Meine Vorschläge zur Lehrerbildungstagung

  1. Der Titel der Veranstaltung:

Ein erster Vorschlag:

Die Lehrer-Mangel

(Untertitel:)
Oder: Das Versagen der Lehrerbildung(sreform)

Freitag, 17 oder 18 h:

Lehrer sind keine Classroom-Manager

Utl: Wissenschaftliche Lehrerbildung und gesellschaftliche Forderungen

Zu Beginn sollte der Versuch stehen, die Rolle der Lehrenden im gesellschaftlichen Zusammenhang und politisch zu bestimmen. Uwe B. hatte dazu auf unserer Beratung einige Anmerkungen gemacht: Lehrerinnen können die gesellschaftlichen  Widersprüche, soziale Ungleichheit, Auswirkungen der globalsierung, der Öko-Katastrophe, nicht ignorieren. Wie können sie sich darin verorten?

Gesellschaftliche Widersprüche und die Erwartungen an Lehrerinnen

  • Input von Uwe Bittlingmeyer

Podium: (mit Uwe zusammen max 5 Personen)

Die GEW hat mit ihren Leitlinien zur Lehrerbildung einen guten Aufschlag gemacht. Zumindest muss man sich damit auseinandersetzen. Martina und auch Ulrike Kegler haben als Schulleiterinnen ihre Anforderungen an einen Lehrer/Lehrerin vor dem Hintergrund der politischen Herausforderungen etc definiert. Schließlich sollten wir nicht nur wieder mal über die Betroffenen (Schüler und angehende Lehrerinnen) reden, sondern sie müssen bei uns zu Wort kommen.

  • Uwe Bittlingmeyer
  • Andreas Keller (GEW, RLS)
  • Frank Olaf Radtke
  • Steffen Kludt (ZfL Potsdam, RLS)
  • Martina Seifert oder Ulrike Kegler (Montessori-Schule Potsdam)
  • Schülerin, Schüler (Bezug zu Fridays—Schülervertretung?
  • Lehramtsstudierende (Laura??)

Alternative 1:

Wissenschaftliche Lehrerbildung und gesellschaftliche Forderungen: Probleme des jüngeren Wandels von Ausbildung und Profession

Alternative 2:

Die Figur des Lehrers und die Chancen eines akademischen Studiums“ oder „Die Figur des Lehrers und die Fallstricke der gegenwärtigen Lehrerbildung)

  • Jeweils Podium mit:
    FrankOlaf Radtke
  • Sabine Reh
  • Andreas Keller
  • (Mod.) Jürgen Helmchen

 

 

Samstag:

Referat 1:

Klaus-Jürgen Tillmann:

Arbeitstitel:
Prekarisierung des Lehramtsstudiums, mangelnde Planung, zyklische Krisen

Ich möchte den Themenvorschlag von Klaus Jürgen um die Situation des Lehramtsstudiums an den Hochschulen ergänzen. Lehrermangel, Mangelnde Planung fangen ja damit an bzw entstehen auch dadurch, dass es zu wenige Studienplätze, katastrophale Bedingungen in den Lehramtsstudiengängen gibt. Wenn es zu wenige Studienplätze gibt muss man sich nicht wundern, dass es zu wenige Lehrkräfte gibt. Schließlch läuft das auf wichtige politis he Forderungen von uns hinaus.

Referat 2

Rita Casale

Entpädagogisierung der Lehrerbildung
Welche Rolle kann die EW in der Lehrerbildung spielen?

Anknüpfend an Ritas Kritik an der Ausgestaltung der ZfL und Schools of Education: Wie war es möglich, die EW zu marginalisieren? Welchen Anteil hat sie selbst daran? Ist jede EW für die Lebi unverzichtbar? Oder welche meinen wir?

Workshops, in zwei Blöcken

Nach Möglichkeit jeweils zwei Leiter/Impulsgeberinnen

  • „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – Welche Ziele hatte sie und was hat sie gebracht?
    NN (wer hat sich damit bechäftigt? Silke Michels? Jemand von der Uni Köln?)
  • Wer wird Lehrer und warum: Betrag aus der Milieu- und Habitus-Forschung:
    Andrea Lange-Vester/Ulrike Kegler
  • Praktika und Praxisschock: Welchen Sinn können Praktika haben, wann sind sie sinnvoll, wie sollen sie begleitet werden?
    Steffen Kludt/Anke Clasen/Carolin Butterwegge/Alf Hammelrath
  • Lehramtsstudium: Phasen und Phrasen: Ba/Ma-Struktur und grundständiges LA-Studium, Einphasiges Studium, Erfahrungen damit
    ???/Christa Händle?
  • Fachwissenshaft/Fachdidaktik/allgemeine Didaktik
    ???/???
  • Quereinsteiger – doppelte Herausforderung
    Martina Seifert/GEW-Vertreterin
  • Lehrer und Politik (wie politisch können/sollen Lehrer sein?)
    Bettina Lösch (Köln)/Schülervertreter
  • Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung
    Rita Casale/Lehramtsudierende…
  • Reformpädagogische Konzepte der Lehrerinnenbildung:
    Susanne Thurn/Christine Biermann (Beide von der Laborschule) Christa Uhlig/Christa Haendle
  • Internationale Erfahrungen: Finnland und ???
    Petra Linderoos (Vorschlag von Dörte Putensen)/ N.N.

Abschlusspodium

Forderungen an die Lehrerinnenbildung

  • Rosemarie Hein oder Birke Bull
  • Radtke oder einen Protagonisten von „Bildung und Wissen“
  • Studierendenvertreter
  • Rita Casa oder Jürgen Helmchen
  • Moderation??

 

Liste möglicher Themen (zusammengetragen von Jürgen Helmchen)

Die Liste basiert auf den benannten Problembereichen und Begriffen, die bei in den bisherigen Planungen vorgeschlagen und diskutiert worden sind und nun weiter diskutiert, ergänzt und kritisiert werden sollten (basierend auf dem Treffen in Hannover am 23.3.19). Redaktionelle Hinweise findet ihr in ausführlicher Form hier!

 

Themenbereich 1

– Wissenschaftlichkeit der LeBi
– Wissenschaftliche Lehrerbildung und gesellschaftliche Forderungen
– gesellschaftliche Forderungen
– Wandel in der Profession / dem Professionsverständnis
– Entwicklung des Professionsverständnisses
– Neue Dimensionen im Professionsverständnis
– Neue Einflüsse / Akteure in der Definition des Professionsverständnisses

Themenbereich 2

– Gesellschaftliche Widersprüche und die Erwartungen an Lehrerinnen
– Wandel in der “Ausbildung” zum Beruf
– Die inhaltlichen Komponenten
– “Praxis” ist auch ein “Inhalt” (in der “Ausbildung”)
– Die Rolle der wissenschaftlichen Fach- oder fachübergreifenden Disziplinen
– Sinn oder Unsinn der Zusammenfassung in “Bildungswissenschaften”
– Segmentierung von “Fachdisziplinen” auf LeBi bezogen: Erz’Wiss; Soziolog.; PolWiss.; Psychol.; Ökonomie; Verwaltungswiss. (Recht); – einschl. der allgemeinen und Fachdidaktiken
– Didaktik, Fachdidaktik, Methodik des Unterrichts
– allgemeines Verständnis von Lernen und Lehren: seine gesellschaftliche Qualität und der Wandel der dafür erforderlichen Institutionen
– Ausbildungsorganisatorische Umsetzung in “Zentren f. LeBi” oder “schools of education”
– LeBi im Ausland

Themenbereich 3

– Professionsausübung und initiale und berufsbegleitende Qualifikation
– Mangelverwaltung über Einstellung nicht formal qualifiziertes Personal (Quereinstieg)
– Professionspolitische Wirkungen verallgemeinerten “Quereinstiegs”
– Qualitative Auswirkungen dieser Maßnahmen auf die Lehrerbildung an Hochschulen und Universitäten
– Prekarisierung des Lehramtsstudiums, mangelnde Planung, zyklische Krisen
– Entpädagogisierungsprozesse
– Wer wird Lehrer und warum: Milieu- und Habitus-Forschung
– „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – Welche Ziele hatte sie und was hat sie gebracht?

Themenbereich 4

– Entwicklung von Eigenverständnis und Lehrerarbeit / Entwicklung des geselslchaftlichen Verständnisses von Lehrerhandeln
– Was tut ein Lehrer / eine Lehrerin, wenn sie in einer Schule arbeiten? (im gesellschftlichen, generationellen, gesellschafts-ökonomischen, politischen, sozialisatorischen Sinne) und was ist diese Arbeit “am” geselslchaftlichen Wissen und “an” der gesellschaftlichen Erfahrung?
– Lehrer und Politik
– Kontrastierung mit ausländischen Lehrerverständnissen.
– Geschichte der Lehrerbildung und ihre aktuellen Wandlungsprozesse (institutionell, inhaltlich)

Themenbereich 5

– Zweiphasigkeit der Lehrer(aus)bildung: die Intervention staatlich-administrativer Instanzen
– administrative Definitionen von Lehrerarbeit (“Hoheitsfunktion”- ?)
– Neuere Formen der Verschmelzung von “zweiter” und “erster” Phase in neuen LeBi-Studiengängen
– die Rolle von “Praxis” und Praktika: “Praxis” und Praxissimulation
– Praktika und Praxisschock
– Einfluss von Neustrukturierungen auf die Gestlatung von inhaltlichen Dimensionen des Studiums (Bezug zu oben: “Praxis” ist auch ein “Inhalt”)
– Lehramtsstudium: Phasen und Phrasen: Ba/Ma-Struktur und grundständiges LA-Studium, Einphasiges Studium, Erfahrungen

– Welche Forderungen müssen für eine Reform und Konsolidierung der LeBi gestellt werden

21 Gedanken zu “Vorschlag zum Ablauf der Tagung – Karl-Heinz Heinemann/Themenliste zusammengetragen von Jürgen Helmchen (überarbeitet 05-4-19)”

  • Zur Stützung unserer Diskussion über die Notwendigkeit und die Dimensionen einer Kritik der Lehrerbildung und der vorrangigen Diskussion, wie in den lehrerbildenden Institutionen (freilich einschl. derjenigen, die die Vermittlung zu professionellen Handlungsbereichen organisieren) LeBi zu betreiben wäre, gebe ich hier einmal eine empirische Arbeit von Sabine Stein (PH Freiburg) – eine mit dem Mitteln qualitativer Forschung und mit den Konzepten Bourdieus (Habitus / Feld) arbeitende Studie – in die Runde. Da die Arbeit recht umfangreich ist , erlaube ich mir einen „ökonomischen“ Lesehinweis: schaut euch den Abschnitt IV (vor allem in den ersten Teilen) und den Beginn des Abschn. V an. Die Befunde sind sehr differenziert und auch in der Absicht zu erklären ausgiebig mit kritischen Rückbezügen auf sozialwiss. Literatur verbunden. Leider sind all diese auf Kritk hinauslaufenden Dimensionen, die in den darstellenden Teilen zum Vorschein kommen, im „Schluss“ der Arbeit nicht mehr zu finden, so dass es irreführend wäre, sich nur an diesen „Schluss“ zu halten – es geht kein Weg ums Lesen der „inneren“ Passagen herum.

    Sabine Stein
    Professionalisierung zwischen Schule und Hochschule. Eine empirische Studie über reflexive Lehrerbildung

    Den hier nachfolgend eingefügten Link zur Dropbox müsst ihr kopieren und in den Browser eingeben, da Links hier nicht automatisch als solche funktionieren.

    https://www.dropbox.com/s/doebrwo37e0w2le/Professionalisierung_zwischen_Schule_und_Hochschule_Stein.pdf?dl=0

  • Lieber Jürgen,
    liebe alle,
    schade, dass mich niemand geweckt hat, als ihr in Hannover diese enzyklopädische Themenliste besprochen habt, die Jürgen nun dankenswerterweise zusammengestellt hat.
    Dann hätte ich nämlich meinen Einwand schon dort vorbringen können: Wir planen eine Tagung zur politischen Kritik an der Lehrerinnenausbildung, aber ich sehe unsere Aufgabe nicht darin, alle curricularen Probleme abzuhandeln, die gewiss in Fachgremien ihren Platz haben. Um zu einem Programm dieser Tagung zu kommen, müssen wir klären:
    1. Was ist das Ziel? (dazu hatte ich ja schon in einem ersten Entwurf etwas geschrieben, und darüber hatten wir auch diskutiert.)
    2. Wen wollen wir erreichen? Wissenschaftlerinnen? Lehrerinnen? Studierende? Politisch engagierte Menschen?
    3. Welche Themen wollen wir behandeln? (Dazu müssen wir die Komplexität des Themenfeldes reduzieren, nicht erweitern)
    4. In welcher Form? (Vorträge, Diskussionen, Workshops etc.)
    5. Wen wollen wir als Referentinnen etc einladen?
    6. Was können wir leisten – Zeitrahmen der Tagung, Finanzielle Möglichkeiten, Aufnahmefähigkeit des anzusprechenden Publikums.
    Das ist mein hier publizierter Vorschlag für ein Programm sicher unvollständig, kritikwürdig etc, sicher gibt es auch och den einen oder anderen Punkt aus Jürgens Liste, den man berücksichtigen sollte, der Programmvorschlag ist sicher auch angreifbarer als die enzyklopädische und etwas formale Liste,
    aber ich denke, nur so kommen wir weiter.
    Also, lieber Jürgen, mach gern einen alternativen Programmvorschlag, mit dem man sich auseinandersetzen kann, aber, sorry, mit dieser Liste komme ich zumindest nicht weiter. Ja, das mag in deinen Augen mal wieder „unterkomplex“ sein, stört mich aber nicht, denn ich möchte in der Tat für das Tagungsprogramm die Komplexität reduzieren.

    • Ich weiß nicht, warum es immer wieder zu solchen Fehlwahrnehmungen des in Hannover bespro-chenen VORGEHENS FÜR DIE WEITERE ARBEIT ZUR ERSTELLUNG EINER TAGUNGSKONZEPTION kommt. Bestandteil dieser Fehlwahrnehmung ist, diese Liste, deren Erstellung ZU ARBEITSZWE-CKEN wir vereinbart haben (!), als in dieser „Vollständigkeit“ zu bearbeitendes Feld zu qualifizieren und das dann „enzyklopädisch“ zu nennen (und als irgendwie „akademisch“ zu qualifizieren, was offenbar schlecht ist – als ginge es nicht um akademische Lehrerbildung)!

      Meine dringende Frage zum Verfahren: gibt es zwischenzeitlich einen anderen aus der Gruppe in Hannover entstandenen ARBEITSAUFTRAG? Zunächst habe ich den dort formulierten Arbeitsauftrag abgear-beitet, der hieß, aus den vorhandenen Konzepten die Themen und Probleme in einer LISTE (!) zu-sammenzustellen, damit ALLE, die an dieser Diskussion sich bis dato beteiligt hatten, zu den ge-sammelten Themen und Problemen Stellung nehmen können. Ich habe nicht mitbekommen, dass einem solchen Vorgehen aus der Runde widersprochen worden sei.

      AUCH IST GESAGT WORDEN, dass die dann diskutierte Liste in eine ENDGÜLTIGE TAGUNGSPLA-NUNG einmünden soll, die mit dieser Liste – etwa in Absetzung der bisherigen Tagungskonzepte – gar noch nicht erfolgt ist. Ich wiederhole das jetzt noch einmal zum letzten Mal. Wer mir in dieser Darstellung des Procederes widersprechen will, soll das bitte tun.

      Etwas anderes ist dann die Erstellung einer Tagungskonzeption. Die steht noch aus – und zwar ver-einbarungsgemäß nach der für die Diskussion der Themen und Probleme anberaumten Zeit. Die Forderung, ich solle doch nun endlich eine alternative Tagungskonzeption vorlegen, geht also am Stand des vereinbarten Vorgehens vorbei. Bisher hat sich seit Hannover noch niemand außer KHH und JH zu diesen Tagungskonzepten geäußert (zur Einlassung von Martina – heute – sage ich gleich noch etwas).
      ++++++++++++++++++++++++
      Als Zwischenbemerkung: auch wenn das hier als ein Streit über Verfahrensfragen daherkommt – es ist ein Streit über Inhalte, und deshalb möchte ich alle, die das hier angefangen haben zu lesen, bitten, bis zuende zu lesen!
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      Ich vermute, diese der Hannover-Vereinbarung noch gar nicht angemessene Einforderung einer alternativen Tagungskonzeption, die auch noch präjudiziert, dass „meine“ darin bestehen sollte, dass ich zu der von KHH letzthin hier eingestellten Tagungsskizze Ergänzungen etc. machen sollte, geht von der Absicht aus, die „Logik“ der am 1. März in Berlin diskutierten Vorlage und damit diese Vorlage überhaupt aus der Diskussion zu verdrängen. Ob das geschehen soll, d.h. ob diese noch einmal in Hannover vorgestellten Konzepte als obsolet zu betrachten sind, ist von der Vorberei-tungsgruppe weder in Hannover am 23.3. noch danach formuliert worden. Es gibt in dieser Richtung kein Votum!

      Inhaltlich möchte ich darauf hinweisen, dass von den in Berlin am 1.3. anwesenden Experten aus den lehrerbildenden Institutionen (v.a. von Klaus-Jürgen Tillmann und von Rita Casale – Steffen Kludt hat sich nicht explizit geäußert) die damals VON MIR VORGESCHLAGENEN KONZEPTION ALS IM GRUNDE RICHTIG ANGESEHEN wurde, wenn man wirklich eine Tagung über Lehrerbildung ma-chen will. Tillmann hat dann einen Vorschlag gemacht, den ich für Hannover eingearbeitet habe; er hat dann noch einmal einen anderen Vorschlag gemacht, den ich allen auch in Hannover vorgelegt habe. – Alternativ zu diesen beiden (kompatiblen) Konzepten standen die wiederholten Vorschlä-ge von KHH, die nicht die Konzepte und Verfahren, Ressourcen, Inhalte, Organisation und Instituti-onen der LeBi in den Blick nehmen, sondern die „Befindlichkeiten“ von „Betroffenen“. Das wiede-rum scheint mir (und ich glaube, ich kann da auch für Tillmann und Casale sprechen) an dem Prob-lem, das wir mit der Tagung ansprechen wollen, vorbeizugehen.

      Wobei wir bei der ABSICHT WÄREN, DIE WIR MIT DIESER TAGUNG VERBINDEN. Da liegt ganz offen-bar wirklich der Hund begraben. Und damit nehme ich auch gleich Stellung zu den inhaltlichen Aus-richtungen, die von KH in seinen Vorschlägen immer wieder prominent gemacht werden und die sich implizit, allerdings anders ausgerichtet, auch in Bettinas Einlassung als Orientierung finden las-sen (in einer weiteren Implikation betrifft dies auch – unterschiedlich – die von Christa und Rosi mehrfach angedeuteten Einwände). Wenn ich jetzt i.F. noch einmal meine Absicht formuliere, die eine solche Tagung zum gegenwärtigen Zeitpunkt haben müsste, dann ist das meine Ansicht, aber ich habe gute Gründe anzunehmen, dass ich auch in unserer Vorbereitungsgruppe mit dieser Ab-sicht nicht allein stehe.

      WAS WOLLEN WIR DENN MIT DIESER TAGUNG? Ich dachte, es sei Konsens, dass die RLS eine Ta-gung machen sollte, in der sie ihre Kompetenz in Sachen eines ggw hochproblematischen gesell-schaftlichen Bereichs, nämlich Lehrerbildung, unter Beweis stellt UND DESHALB DANN AUCH GE-HÖRT WIRD – und zwar von jenen, die LeBi machen (und die sich teilweise äußerst unwohl fühlen dabei – der Kollege Steffen Kludt weiß ja, wovon er spricht und bekräftigt ja eigentlich mei-ne/unsere Kritik an der Lage). WELCHER ANDERE ADRESSATENKREIS wäre denn ansonsten derjeni-ge, der hauptsächlich (!) angesprochen werden soll? Was wollten wir denn über ein anderes zent-rales Publikum bewirken? Das ist ja keine Exklusivität – es schließt niemand aus, es könnte vielleicht sogar Einsichten über Politik hervorrufen. Es ist eine ENTSCHEIDUNG ÜBER EINE ZIELSTELLUNG UND ÜBER DAS ANZIELEN EINER INSTITUTIONEN- UND HANDLUNGSEBENE, die wir mit dieser Tagung haben. Ich denke, es geht bei unseren Planungen darum sicherzustellen, dass die Diskussion dieje-nigen Institutionen, die LeBi betreiben, organisieren, reformieren (wollen) und auch die für diese Institutionen bzw. die dortige Praxis verantwortlichen Personen erreicht. Dazu brauchen wir ein diesen Institutionen und Personen angemessenes Niveau – auch der Problemdefinition. Sonst können wir die Tagung in den Wind schreiben. Es ist dann der Mühe nicht wert. Das Argument, dass die DGfE das „besser“ mache (KHH) verfängt ja nicht; die macht das ja eben gar nicht – und zwar aus politischen Gründen. Wir als politische Organisation und Menschen machen es ja gerade des-halb, weil „die“ das nicht machen. Wir würden ja die Kritik an der Verkehrspolitik nicht auch schon deshalb bleiben lassen, weil wir der Auffassung wären, das müsse der ADAC machen, und dann tut er’s nicht. Also, was steht als Motiv hinter einer Qualifizierung der von mir (und einigen anderen in unserer Gruppe getragenen Motivation) als Themen, die „im Seminar“ oder in „pädagogischen Instituten“ zu behandeln wären?

      Wenn das, was ich eben präzisiert habe, allerdings nicht der Anspruch ist (was ja – s. o. Verfahrens-fragen – die zu behandelnden Themen und Probleme gar nicht präjudiziert), frage ich mich, warum wir überhaupt eine solche Veranstaltung machen wollen. Es steht eine Entscheidung an über die ART der Tagung zur Lehrerbildung. Diese Entscheidung möchte ich jetzt herbeiführen, denn ich will nicht noch mehr Energie in einem Streit verplempern, die besser für die effektive Vorbereitung der Tagung verwendet werden könnte (wenn sie denn zustande kommen … – … – …soll).

      • Zunächst einmal: Ja, Jürgen wollte die bis dato genannten Themen auflisten, und nicht eine Tagungskonzeption entwickeln. Das hatte ich übersehen, insofern ist meine diesbezügliche Kritik falsch, dafür entschuldige ich mich.
        Aber es bleiben wichtige Meinungsverschiedenheiten.
        Nein, Ziel der Tagung sollte es nicht sein, dass die RLS ihre Kompetenz im Bereich der Lehrerbildung denen gegenüber nachweist, die das Geschäft betreiben. Wir können vielleicht einige Leute zusammenbringen, die das professionell machen, ich gehöre mit Sicherheit nicht dazu, aber in der Absicht, die Kritik an der gegenwärtigen Lehrerbildung öffentlich zu machen, auch denen gegenüber, die davon mehr oder minder direkt betroffen sind: Studierende, Lehrerinnen, Eltern, Gewerkschafterinnen. Also: Öffentlichkeit und Betroffene.
        Wenn wir die Lehrerbildung glaubwürdig kritisieren wollen, dann müssen wir nach meinem Dafürhalten doch davon ausgehen, wie die Betroffenen sie erleben. Wenn wir gut sind, dann können wir etwas dazu beitragen, dieses Erleben – die „Befindlichkeiten“ in Kritik und Forderungen weiter zu entwickeln.
        Die Gemeinde der Lehrerbildnerinnen braucht uns, braucht die Stiftung nicht, um zusammenzukommen, und deren Gemeindemitglieder müssen wir auch nicht mehr bekehren. Dieser Anspruch wäre mir zu eng. Also nochmal: die Betroffenen, die Öffentlichkeit, Kritik der Lehrerbildung, eine politische Bestimmung der Rolle der Lehrer/innen, daraus Forderungen entwickeln.

        • Nur, um die Diskussion voranzubringen: Die hier von KH gemachte Bestimmung des Zwecks der Tagung, die die Tagung vom Gegenstand wegrückt und mehr oder weniger entfernte Auswirkungen von Organisation (etc.) in den Mittelpunkt rücken will, wird m.E. nicht dem GESELLSCHAFTLICHEN PROBLEM LEHRERBILDNG ausreichend gerecht. Wer sind denn „die Betroffenen“? Außerdem machen wir ja gerade die Tagung, weil es keine Fachgesellschaft, keine wissenschaftlichen Institute gibt, die die nötige Kritik betreiben, geschweige denn, dass sie der politischen Qualität der LeBi eine öffentliche Debatte verschafften! Auf diese Institutionen zu verweisen (oder zu warten), würde dem gleichkommen, eine Tagung zur Politik, die gegenüber dem gesellschaftlichen Bereich der Arbeit ausgeübt wird, unter Verweis zu verzichten, dass dafür ja die Gewerkschaften und die Unternehmerverbände zuständig seien.
          Mir scheint aber auch, die Kontroverse über die Qualität der Tagung bringt ein Missverständnis darüber zum Vorschein, wie akademische Institutionen, die auf Funktionen innerhalb der gesellschaftlichen Arbeit hin qualifizieren generell aufgefasst werden (und wer hätte denn behauptet, LeBi-Institutionen sollten das nicht tun – wobei immer noch die Frage steht, wie das zu geschehen hat). Mir scheint, dass da ein Funktionalismus veranschlagt wird, dem die gleichzeitig erhobene Forderung, eine solche (funktionale?) (Aus)-Bildung müsse zu kritischem Bewusstsein und zu verändernder Praxis führen, entgegensteht. Kritik üben und etwas verändern kann man nur aufgrund von Analyse einer konkreten Situation, und analysieren kann man eine konkrete Situation nur, wenn man sich die intellektuellen Instrumente dafür angeeignet und darin eine Selbständigkeit erlangt hat. Freilich erlangt man die weitergehenden Qualifikationen dazu dann weiterhin in der Tätigkeit, aber ohne Bildung als gesonderte Phase geht das nicht. Weil es sich hier um einen gesellschaftlich notwendigen Aneignungsprozess handelt, sind LeBi-Einrichtungen KEINE SCHULEN! (Sie waren es in obrigkeitsstaatlichen Verhältnissen, und dagegen haben alle progressiven Pädagogen in der bisherigen Geschichte opponiert.) Da der nichtschulische Charakter von LeBi aber in der ggw. Situation vor allem auf der Ebene der Organisation akademischer LeBi nicht deutlich ist, sogar unterdrückt wird und es auch keine politische Kraft gibt, die das deutlich sagt, machen wir – wir jetzt – eine Tagung zur LeBi. Insofern ist diese Tagung und die Zentrierung auf die „Betroffenen“ in den LeBi-Institutionen (!) politisch, weil wir eine andere LeBi wollen, die zu Kritikfähigkeit und … usw, s.o. Insofern auch ist LeBi selbst immer politisch – und die „Betroffenen“ in diesen Institutionen müssen Gelegenheit bekommen, sich dieses Umstands neu oder überhaupt zu vergewissern.
          Forderungen, die aus dieser Kritik der ggw. LeBi erhoben werden, richten sich also an die Institutionen (die, wie gesagt, durch den politischen Charakter der LeBi selbst politisch sind), an die dort Verantwortlichen und sollen denen, die an deren Veränderungen interessiert sind oder daran arbeiten, Anhaltspunkte für ihre Tätigkeiten geben.1!
          Das ist überhaupt keine „Enge“ – im Gegenteil: wir gehen damit in den zentralen Gestaltungsbereich!
          Eine Adressierung über Bande (ich mein’s billiardtechnisch) von so oder so indirekt Betroffenen verpufft oder überfordert dieses „Publikum“. Wir blieben in den Klagen über die schlechte LeBi hängen.
          Aber wir sind ja mitten im Klärungsprozess …

          • Noch als Ergänzung: Lehrerbildung ist eine „Schlüsselqualifikation“ im Gesamtqualifikations-, Reproduktions- und Produktionsprozess (einschließlich seiner kulturellen und indivisuellen Formen) der Gesellschaft. Und daraus entsteht die Qualität der diesbezügl. Institutionen, hinter die diese nicht zurückfallen dürfen.

  • Kommentar von Martina Zilla Seifert:
    In Bezug auf die derzeitige Situation des Lehramtsstudiums bin ich mehr als besorgt. Die Studierenden sind zum allergrößten Teil vollständig atomisiert an den Hochschulen, finden inhaltlich und auch in Bezug auf die Möglichkeit, sich dort handelnd einzubringen, kaum Perspektiven.Das Schlimmste ist für mich allerdings, dass all diese jungen Menschen nicht zueinander finden und in den Diskurs / zum Denken gebracht werden. Wie geht das nun? Nicht, indem man traditionelle Vorlesungen und im Grunde genommen autoritär, frontal organisierte Seminarveranstaltungen anbietet und durch sie hofft, dass die vielleicht frotschrittlichen Inhalte, die Köpfe und vor allem die Herzen der Studierenden erreichen. Der Vortrag der Habitus-Forschung im November brachte doch so viele gute Ansätze über den universitären Betrieb ganz allgemein nachzudenken und dem nachzufühlen, wie sich die Studierenden an den Unis fühlen. Ich habe an meiner Schule viele Studierende beschäftigt und es ist ein Trauerspiel, das sie mir berichten. Wenn ich dann in Bochum oder Duisburg z.B. nach der ein oder anderen fortschrittlichen Bildungswissenschaftlerin frage, dann muss ich leider feststellen, dass es auch diesen nicht gelingt, den emotionalen Schlüssel zu den Studierenden zu finden.

    Was für eine verschenkte Zeit. Vor allem was für eine verschenkte Zeit in Bezug auf das Erlernen des Lehrerberufes, der eben eine eigene Profession insofern darstellt, weil in diesem Beruf die Hauptaufgabe darin besteht, das Lernen zu befeuern. Und: für Kinder und für Erwachsene gilt hier das gleiche: Wir lernen nur über Emotionen. Es wäre gut, einmal dem nachzuforschen, wann jeder einzelne von uns angefangen hat zu lernen? Was waren die Auslöser, welche Menschen waren damit verbungen, welche Wünsche waren damit, was wir da lernen WOLLTEN, verbunden.

    Die Uni müsste hier – in Bezug auf das Lernen – Modell sein. Allein durch die Art aber, WIE hier die Inhalte vermittelt werden, wird einfach Zeit verschenkt und ich würde so weit gehen, vor allem in unverantwortlicher Weise gehandelt: die Atomisierung von Menschen führt immer zur Entsolidarisierung und letztlich ist hier auch ein Nährboden für die Gefährdung der Demokratie.

    Das Lernen geht immer dann besser, wenn die Atmosphäre schön ist, wenn gelacht werden darf, wenn die Menschen selbstwirksam sind, wenn sie ermutigt werden, wenn sie Freude daran haben, sich herausfordern zu lassen, wenn die interessanten Gedanken des anderen mit den eigenen abgeglichen werden können.

    Heute haben wir z.B. in einer Teamsitzung darüber gesprochen, das wir das Kapital von Marx gemeinsam einmal reziproke erlesen sollten. Einige hatten sich früher schon einmal daran gewagt und waren schon am Begriff der Ware auf den ersten Seiten gescheitert. Da die Seminare dazu früher im Grunde genommen auch frontal gehalten wurden und die „Schlauen“ vortrugen und die vermeintlich „Dummen“ besser schwiegen, waren für letztere diese Sitzungen belastend, weil wegen Scham zur Passivität verdammt.

    Dennoch hieß das Motto des MSB Spartakuskongresses 1977 oder 78? Gemeinsam leben, studieren und handeln. Was für ein fortschrittlicher Ansatz.

    Es würde sich also m.E. wirklich lohnen, den o.g. Fragen einmal nachzugehen. Dass all die von mir gewünschten Veränderungen gepaart sein müssen mit den „wichtigen und richtigen“ Inhalten versteht sich von selbst. Diese zu bestimmen ist m.E. kein Zauberwerk – das andere von mir oben aufgeführte ist in den Hochschulen vollständig unbearbeites Gebiet.

    Da ich derzeit in aboslut prekärer Situation eine „gute“ Schule aufbaue, habe ich wenig Luft, den Blog zu verfolgen.

  • Für alle, die in dieser „Bloglinie“ diskutieren:
    Es gibt innerhalb von „Diskussion LeBi“ noch andere Struktur- oder Inhaltsvorschläge, die in der Vorbereitungsgruppe am 23.3. in Hannover diskutiert worden sind. Zu finden unter: https://bildungspolitik.blog.rosalux.de/2019/04/01/vorschlag-lebi-tagung-von-juergen-helmchen/
    Ich möchte darauf hinweisen, dass in der „Bloglinie: Vorschlag LeBi-Tagung von Jürgen Helmchen“ der in der herunterladbaren Datei formulierte und von mir ausgehende Vorschlag zur Struktur der Tagung in der ersten Folie auch die von Klaus-Jürgen Tillmann auf der Vorbereitungssitzung am 1. März gemachten Vorschläge enthält (in der Folie rot markiert) und dass die zweite Folie einen alternativen Strukturierungsvorschlag ausschließlich von Klaus-Jürgen Tillmann enthält (grüne Schrift). Die Autorenschaft muss also um diesen Hinweis ergänzt werden!
    Die 4. Folie enthält eine Themenliste, die zur Sitzung am 23.3. in Hannover von Karl-Heinz Heinemann erstellt wurde.
    Unsere Vereinbarung vom 23.3. war, dass ausgehend von den bisher vorliegenden Planungen und Themenlisten für eine Zwischenzeit von denjenigen, die sich daran beteiligen wollen, eine Sammlung von Themen und Problemformulierungen gemacht wird, die wir dann wieder in Themen- und Problemblöcke zusammenfassen, dem engeren Kreis vorlegen und dann eine neue Struktur erarbeiten, die wieder zur endgültigen Abstimmung vorgelegt wird.
    Wir warten also auf Reaktionen in Bezug auf diese Planungen!
    Wir sollten in der 2. Hälfte April eine Struktur und auch Personalvorschläge fest vereinbaren, da uns ansonsten die ins Auge genommen Personen davonlaufen und zum Termin u.U. nicht mehr zur Verfügung stehen!

  • Kommentar von Marcus Lamprecht, fzs

    Wollt ihr für eure Tagung im November Lehramtsstudis, also die, die gerade in einer LehrerInnenausbildung sind einbeziehen? Falls ja kommt dann gerne nochmal auf den fzs zu bzgl. Information und Verbreitung.

    Liebe Grüße
    Marcus

  • Kommentar von Klaus-Jürgen Tillmann:
    Lieber Karl-Heiz, lieber Jürgen,

    mit Mail vom 29.3. hat Karl-Heinz einen Programmentwurf vorgelegt, bei dem ich zur Einführung ein Vortrag mit einem sehr breiten Themenspektrum halten soll. Schön, dass Ihr mir das zutraut – aber das überfordert mich. Über die Situation des gegenwärtigen Lehrerstudiums an den Hochschulen (einschl. der Zentren für Lehrerbildung) bin ich nicht hinreichend präzis informiert, bin auch schon zu lange raus. Und die Zeit, mich da intensiv einzuarbeiten, habe ich leider nicht. Also, den Teil sollten kompetentere Menschen übernehmen. Vielleicht kann Rita Casale das ja in ihren Vortrag einbeziehen.

    Ich möchte mich, wie schon angeboten, auf „Die Rekrutierung des Lehrernachwuchses: mangelnd Planung uns zyklische Krisen“ konzentrieren. Falls ein thematisch so zugeschnittener Vortrag nicht in Euer Konzept passt, hätte ich dafür natürlich Verständnis. Ich könnte dann auch mit einigen Thesen in dem Workshop „Quereinsteiger“ neben Martina Seifert auftreten.

    mit herzlichen Grüßen

    Euer

    Klaus-Jürgen

    • Lieber Klaus-Jürgen,
      ich glaube, da liegt ein Missverständnis vor. Ich habe lediglich vorgeschlagen, Dein Thema um die Bedingung „Prekarität der Lehramtsstudiengänge“ zu erweitern. Die scheint mir eine entscheidende Variable für das Planungschaos zu sein: Wenn es zu wenige und zu schlecht ausgestattete Studienplätze gibt muss man sich nicht wundern, wenn am Ende zu wenige Lehrerinnen dabei heraus kommen. Das andere Referat, das wir wohl Rita Casale zugedacht hatten, sollte sich mit den inhaltichen Bedingungen, also u.a. den schools of education und ZfL beschäftigen und der Rolle der Erziehungswissenschaften in der LAB. Wäre das eine mögliche „Verhandlungsbasis“?

  • Kommentar von Dörte Putensen, Greifswald (Vorstand der RLS)
    Lieber Karl-Heinz, lieber Jürgen, liebe MitstreiterInnen, vielen Dank für Eure Mails mit den Überlegungen für unsere Lehrerbildungstagung im November. Gestattet mir dazu eine kritische Bemerkung: In der Beratung am 1. März in Berlin war der Vorschlag gemacht worden, auch mal über den „Tellerrand“ hinauszuschauen und einen Beitrag zur Lehrerbildung in Finnland mit ins Programm aufzunehmen. Diesem Vorschlag stimmte die Mehrheit der Anwesenden zu. Ich hatte mich bereit erklärt, in Finnland mit der möglichen Referentin Dr. Petra Linderoos von der Universität Jyväskylä zu sprechen, was ich getan habe und sie wäre bereit dazu. Aus Helsinki zurück, stelle ich nun fest, dass bei der Beratung am 23.3. dieser Vorschlag offensichtlich sang- und klanglos beerdigt oder kommentarlos gestrichen wurde. Ich finde das nicht nur schade, sondern total unverständlich. Ein Blick nach Finnland könnte durchaus anregend sein, zumal – wie ich in Helsinki erfahren habe – es nachwievor viele deutsche Lehrer nach Finnland zieht, um sich anzuschauen, was, wie und warum anders gemacht wird als in Deutschland.
    Ich bitte darum, diesen Vorschlag nochmals zu überdenken und in das Programm einzubauen.
    Beste Grüße
    Dörte

    Prof. Dr. Dörte Putensen
    Feldstraße 31 b
    17489 Greifswald
    Tel. 03834/500821

    • Ich habe einen solchen Workshop vorgeschlagen, evtl sollte man Finnland und noch ein anderes Land als Referenz nehmen. Die Resonanz auf diesen Vorschlag ließe sich verbessern, wenn man ihn konkret füllen könnte, Karl-Heinz

    • Liebe Dörte,
      vielleicht erinnerst Du Dich, dass ich Dich nach dem 1. März gebeten habe, mir doch von der von Dir vorgeschlagenen Kollegin Linderoos eine Veröffentlichung zur Lehrerbildung zukommen zu lassen. Ich habe nur Hinweise auf Vorträge zum finnischen Schulsystem (worin dann womöglich auch am Rande von der dortigen Lehrerarbeit die Rede sein kann) gefunden. Wir werden ein dichtes Programm haben, das mit der Analyse der hiesigen problematischen Entwicklungen und Defizite in der LeBi auch zu Forderungen kommen soll. Ich habe als Vergleichender Erziehungswissenschaftler lange die an PISA anschließenden Impressionen aus Ländern, die dann auf der Besuchsliste standen, verfolgt. Nach Finnland sind ja ganze Schwärme ausgezogen (jetzt ja nicht mehr, das Ranking ist schlechter geworden und PISA ist nicht mehr so stark ein Argument an sich).
      Es gibt über die LeBi in Finnland trotz der eine Zeit lang hohen Besuchsrate und der publizistischen Hervorhebung wenig dt.-sprach. Literatur explizit zur LeBi. Das mag daran liegen, dass Finnland seit den 70er Jahren eine LeBi hat, die formal-organisatorisch den bei uns z.Zt. eingerichteten „Zentren f. LeBi“ (schools of educarion) entspricht und die aufgrund dieser Struktur und der in den skandinavischen Ländern ohnehin bereits schon lange geltenden hochgradig formalisierten BA- und MA-Abschlüsse nahtlos in das sog. Bologna-System überführt werden konnte. Hinzu kommt, dass die dortige Organisation der in Oldenburg und Osnabrück seinerzeit in Versuch befindlichen Einphasigkeit entspricht.
      Aus der Literatur (s.u.) ist eine stark an Lehrplanbedürfnissen orientierte LeABi für div. Stufen und Funktionen zu entnehmen. Diese innere Gliederung hat sich dort über 40 Jahre etabliert – auch die darauf bezogenen Reformprozesse.
      Die Umwälzungen der LeBi in den deutschen akademischen Institutionen sind mit den Strukturen in Finnland nicht unmittelbar zu vergleichen. Als ein Beispiel für einen nicht vergleichbaren, indes sehr wichtigen Bereich führe ich hier Didaktik und Fachdidaktik an, die aufgrund der seit Jahrzehnten in Gang befindlichen Diskussionen in unseren Hochschulen und Universitäten nicht einfach als in die Zentren f. LeBi auszulagernder Bereich definiert werden können. Das mag bei einigen unter uns die Forderung sein; es gibt aber auch gute Gründe, eine solche Auslagerung und „akademische“ Arbeitsteilung skeptisch zu sehen. Zudem sind die Lage und die Geschichte der Disziplinen, weil und sofern sie LeBi betreiben/betrieben, ggw. hochproblematisch und diese Probleme müssen aus unseren Bedingungen heraus diskutiert werden. Für die Strukturdiskussion hilft uns Finnland nicht viel, da dort (von der formalen Struktur her) das besteht, was hier implementiert ist / wird. Ein Vergleich beider (formal ähnlicher) Organisationsformen kann also nur auf die innere Gliederung der LeBi abzielen. Da ist dann Finnland außerordentlich eng auf die dortige Schulstruktur und -verwaltung bezogen, die wir in unseren Verhältnissen gar nicht vorfinden. Ein systematischer (!) Bezug der inneren Gliederung unserer LeBi auf unsere Schulstruktur, -inhalte und -verwaltung ist ja (in inhaltlicher und didaktischer Hinsicht) wünschenswert, aber eine Information über Finnland mit diesem Schwerpunkt müsste curriculare Systeme ausbreiten, um ansatzweise Vergleiche durchführen – und vielleicht sogar Schlüsse ziehen zu können. Veröffentlichungen über LeBi in Finnland enthalten sich dieser Schlüsse aus gutem Grund. Vgl. Böhm, J. (2016). Lehrerausbildung in Finnland. In J. Böhm & R. Stütz (Hrsg.), Vielfalt in der Bildung. Lehrerausbildung und pädagogische Praxis im internationalen Vergleich (Pädagogik ). Bielefeld: transcript. Oder auch: Döbert, H., Kopp, B. v. & Weishaupt, H. (2014). Innovative Ansätze in der Lehrerbildung im Ausland (1. Aufl.). Münster: Waxmann. – Der Beitrag über die skandinavischen Länder von Tobias Werler, der Finnland einbezieht, geht über das bei Böhm schon Geschilderte nicht hinaus und hebt auch keine Entwicklungen hervor, die die ggw. bei uns virulente Debatte um die Organisation und Ausgestaltung der LeBi substanziell befördern würden. Zu einer anderen Publ. s. auch http://www.hsozkult.de/publicationreview/id/rezbuecher-19938
      Eine Recherche in FIS-Bildung oder im Deutschen Bildungsserver, das sind die für Erziehungswissenschaftler gelten „ersten Einstiege“, gibt eine Menge an eher beiläufigen Publikationen wieder nach dem Motto „The Finnish Lesson“ oder auch Themenspezifisches wie z.B. „Diversity Management“; das sind aber alles Zugänge, die uns in unserer Fragestellung nicht weiterhelfen, meiner Meinung nach.

      Diese Schwierigkeiten der Geltendmachung von Darstellungen des finnischen LeBi-Systems hindert freilich niemanden anderswo als in unserem Planungszusammenhang, die Schulsysteme (!) zu vergleichen – und das wird ja auch (in der Form der Länderinformation oder auch mit explizit vergleichender Absicht) getan. Aber wir wollen nicht das Bildungssystem Finnlands mit dem Deutschlands vergleichen, sondern die Entwicklungs- und Strukturprobleme der LeBi bei uns zutage fördern, um Perspektiven zu entwickeln. Über den Vgl. der Schulsysteme, der z.B. Finnland einbezieht vgl. Döbert, H. u.a. (Hrsg.). (2010). Die Bildungssysteme Europas. Albanien, Andorra, Armenien, Aserbeidschan, Belarus, Belgien, Bosnien-Herzegowina, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Estland, Färöer Inseln, Finnland, Frankreich, Georgien, Griechenland, Irland, Island, Italien, Kosovo, Kroatien, Lettland, Liechtenstein, Litauen, Luxemurg, Malta, Makedonien, Moldawien, Monaco, Montenegro, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Rumänien, Russische Föderation, San Marino, Schweden, Schweiz, Serbien, Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, Tschechische Republik, Türkei, Ukraine, Ungarn, Vereinigtes Königreich, Zypern (Grundlagen der Schulpädagogik, Bd. 46, 3., vollständig überarb. und erw. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.
      Allerdings geht es und nicht um den Vergleich der Schulsysteme.

      Freilich ist Dein Vorschlag ein Element der von uns am 23.3. in Hannover für die erste Hälfte des April vereinbarten Diskussion unter allen Interessierten. Hier im Blog können andere darauf antworten
      Vielleicht habe ich verständlich gemacht, warum ich selbst Deinen Vorschlag nicht weiter verfolgt habe.
      Herzliche Grüße
      Jürgen

  • Kommentar von Georg Lind, Konstanz
    Lieber Herr Heinemann,

    zur Tagung Lehrerinnenbildung würde ich gern einen Beitrag machen, wenn das in Ihr Konzept passt.

    Ich habe 30 Jahre lang Gymnasiallehrer ausgebildet, als „Pädagogischer Psychologe“, und bilde noch immer Lehrer auf dem Gebiet der Moral- und Demokratieerziehung fort, nicht bloß ein bisschen, sondern richtig, mit gründlichem Training und Zertifizierung anhand eines „best-practice-Videos“, weltweit, von Chile bis China.

    Ich kann aus zeitlichen Gründen kein ausführliches Exposé schreiben, hier in Kürze mein Vorschlag.

    Meine Kritik ist konstruktiv. Wir wissen eigentlich, wie Lehrer gut ausgebildet werden müssten, aber es sind zu viele KollegInnen, die am Alten hängen, weil sie nicht wissen wie es anders geht.

    Prämisse: Das Lehramt ist ein Handwerk, das man nicht vorwiegend theoretisch lernen muss, sondern vor allem praktisch. Eine Einführungsvorlesung reicht. Sie darf aber nicht in einem akademischen Überblick über Theorien stecken bleiben, sondern muss den Studierenden vor allem vor Augen führen, welch schwere Aufgabe sie sich gewählt haben, dass sie einen Anspruch auf gute Ausbildung haben und wie sie diese von den Lehrenden und der Hochschule einfordern können.

    Es gibt ein paar praktische Fähigkeiten, die für eine Lehrperson unerlässlich sind, um die Arbeit gut zu machen, das heißt, das Lernen der SchülerInnen maximal zu unterstützen, und die man lernen kann:

    Deutlich Aussprache und kräftig Stimme. Beides kann man üben. Man kann Sprachunterricht nehmen. Im Notfall Techniken (Mikrophon) zu Hilfe nehmen. Der beste Unterricht nutzt nichts, wenn die Schüler ab Reihe 2 die Lehrerin nicht mehr verstehen.
    Wartezeit-Regel beachten: vor und nach jeder Information, die für die Schüler neu sind, eine Pause von 3 Sekunden machen. Garantiertes Ergebnis: alle hören zu und alle kommen mit. Niemand hat Grund zum Stören. Das ist wissenschaftlich sehr gut erforscht, kommt aber in keinem deutschen Lehrbuch der Pädagogik vor. Der Unterricht der meisten Lehrer ist mit einem Eimer voll Wasser zu vergleichen, den sie in Flaschen zu füllen versuchen, ohne dies schluckweise zu tun und einen Trichter zu benutzen. Wenn die Schüler mit mehr Informationen übergossen werden, als sie schlucken können, kommen nur wenige mit. Den anderen bleibt nichts anderes als zu stören.
    Achtung der Schüler: Wenn Schüler sprechen, ihnen richtig zuhören und darüber nachdenken. Nachlässigkeit in dieser Hinsicht signalisiert den Schülern, dass sie dem Lehrer „Wurscht“ sind, und verhalten sich entsprechend.
    Achtung 2: Die Schüler nicht absichtlich vorführen, wenn sie mit der Vorbereitung für ihren „Auftritt“ vor der Klasse noch nicht fertig sind. Vielmehr Ihnen immer wieder Gelegenheit geben, ihre Stärken zu zeigen.
    Nicht reden, wenn die Schüler nicht zuhören und schwätzen. Das geht´verloren und zeigt den Schülern, dass es Ihnen egal ist, ob Ihnen jemand zuhört. So lernen die Schüler in kurzer Zeit, wann sie ruhig sein müssen. Ich garantiere die Wirkung.
    Die Schüler selbst Vorschläge für eigene Lernpläne machen und präsentieren lassen, für kurze Zeit (eine Woche), aber auch für längere Epochen (drei Monate bis ein Jahr). Diese Vorschläge sind, wie ich aus Erfahrung weiß, fast immer zustimmungsfähig. Großer Vorteil: Motivation! Als Lehrer müssen Sie eher bremsen als drücken.
    Benotung: Die Schüler selbst Noten vorschlagen lassen. Das hatte bereits einer meiner Lehrer vor 60 Jahren gemacht. Durchschlagender Erfolg: Er musste die Noten meist nach oben korrigieren. Wir waren zu streng.
    Benotung 2: Die Schüler unabhängig von den Noten machen: Selbst einschätzen lassen, was sie können und nicht können, und ob und wie sie Lücken ausgleichen könnten.
    Den Schülern klar machen, zu was man in der eigenen Funktion als Lehrer gezwungen ist, und wie man damit umgeht, wenn es dem widerspricht, was man für richtig hält. Damit Vorbild für Schüler sein, wie man sich Freiräume schaffen kann, ohne die eigene Existenz zu gefährden. Meine Mutter hatte das mit mir besprochen. Ich bin ihr ewig dankbar dafür.
    Den eigenen Lehrerfolg durch kurze anonyme Lerntests ständig überprüfen. Diese Lerntests brauchen kaum Zeit, sind einfach zu machen und anzuwenden. Wenn man sieht, wie effektiv der eigene Unterricht ist, stärkt dies das eigene Selbstbewusstsein. „Struktur folgt Inhalt“! Diese LehrerInnen werden mit guten Belegen auf strukturelle Änderungen der Schule drängen.
    Last but not least: Ein bis zweimal im Jahr eine Dilemmadiskussion nach meiner KMDD-Methode machen lassen. Ergebnis: Nicht nur mehr Moral- und Demokratiekompetenz, sondern auch eine gesteigerte Lernmotivation und Abbau von Ängsten vor den MitschülerInnen. Mehr Mitarbeit: Man wagt, „dumme“ Fragen zu stellen. Wenn man als Schüler weiß, dass die anderen einem achten, auch wenn man anderer Meinung ist, ist man auch mutiger gegenüber der Schule.
    Die Prüfung von LehrerInnen anhand von „best-practice“-Videos machen, und weniger auf Texte und Tests mit Mehrfachauswahlantworten geben. In den (ungeschnittenen!) Videos kann man schnell erkennen, ob der Prüfling fähig ist, Unterricht zu halten. Zudem sind diese Videos „justitiabel“. Die Prüflinge sind nicht den Launen und der Inkompetenz von Prüfern ausgeliefert. Ich mache damit seit vielen Jahren gute Erfahrungen.
    Das klingt sicher alles sehr unpolitisch. Aber es ist hochgradig politisch! Nur wenn wir die Menschen befähigen, gute Arbeit zu machen, trauen sie sich, sich gegen unfähige Obrigkeit zu wehren und auf Veränderung der Verhältnisse zu drängen. Alles andere bleibt Verbalradikalismus.
    Beste Grüße

    Ihr

    Georg Lind
    georg.lind@uni-konstanz.de
    https://www.uni-konstanz.de/ag-moral/

    • Lieber Georg, einiges könnte vielleicht in bestimmten Situationen hilfreich sein für „Lehrerhandeln“, aber im Ernst: 1 „Einführungsvorlesung“ – die “ nicht in einem akademischen Überblick über Theorien stecken bleiben [dürfe], sondern muss den Studierenden vor allem vor Augen führen, welch schwere Aufgabe sie sich gewählt haben …“ – um dich zu zitieren. Ja, welche „Aufgabe“ haben sie denn gewählt? – Alles mit „Handwerk“ zu machen? Was ist den „gute Arbeit“? was ist denn „best practice“? Wer bestimmt das denn? Und mit welchen Gründen und aus welcher Machtbefugnis? Aus welchen Gründen soll denn „auf Veränderung der Verhältnisse“ gedrängt werden und was heißt Veränderung? Alles nur „Handwerk“? – Ich wüsste nicht, wo bisher der „Verbalradikalismus“ in unserer Diskussion gewesen ist, oder soll etwa das Verstehen von gesellschaftlichen Problemen mit Mitteln der Wissenschaft „Verbalradikalismus“ sein? – Dein Beitrag hier ist allerdings einer! Ich weiß ja nicht, was an der Uni Konstanz so gemacht wird (es scheint ja nur die Alternative von “best-practice”-Videos und „Texte[n] und Tests mit Mehrfachauswahlantworten“ zu geben) – aber vor dem Hintergrund der vorstehenden Informationen: prost Handwerk!

      • Lieber Jürgen,
        wie Du sicher weißt, halte ich die „handwerkliche“ Befähigung, auf die Georg abhebt, für eine sehr wichtige Voraussetzung. Wer keine Beziehung zu seinen Gegenübern aufbauen kann, der kann niemandem etwas verständlich machen, und ich habe meine Zweifel, ob der oder die dann selbst etwas verstanden hat. Und ich habe mehr und mehr meine Zweifel, ob eine gründliche erziehungswissenschaftliche Ausbildung dazu befähigen kann, die Gesellschaft zu verstehen, geschweige denn, den Schülerinnen und Schülern einordnen zu können, was ihnen täglich in der Schule angeboten wird. Dazu bedarf es anderer, auch politischer Fähigkeiten, die man nicht in erziehungswissenschaftlichen Vorlesungen vermittelt bekommt. Gerade habe ich einen älteren Text von Oskar Negt über „fünf gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen“ gelesen, der mir eher das beschreibt, was zum „Handwerk“ dazu kommen sollte (Oskar Negt: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen 1997, S. 227-238 (würde ich ja einscannen, aber das Urheberrecht…).
        Und dann, denke ich, müssten wir uns mal über den Charakter der geplanten Konferenz verständigen. Ich habe, ehrlich gesagt, kein Interesse, etwas zu machen, was so oder ähnlich auch in der DgFE oder irgendeinem pädagogischen Institut eher besser veranstaltet werden kann.

          • Dann sind wir uns offenbar darin einig, dass „die“ „Erziehungswissenschaft“ nicht die Mutter aller Lösungen ist, noch nicht mal die Mutter aller Probleme..

  • Kommentar von Caroline Heinrich, Paferborn
    Sehr geehrter Herr Heinemann,

    ich bin Philosophiedidaktikerin an der Uni Paderborn und habe eben die Informationen zur geplanten Tagung im November gelesen. Super!

    Wenn noch „Platz“ ist, würde ich gerne einen Vortrag halten, entweder zu Ergebnissen einer Referendarsbefragung (durchgeführt in drei Bundesländern), die die Frage von Mündigkeit und Autonomie in der LehrerInnenbildung fokussiert; oder einen theoretischen Vortrag über den Wahnsinn „Digitalisierung“.

    Ebenfalls möglich wäre es, einen Vortrag über mein Buch „,Was denkt ein New Yorker, wenn er in einen Hamburger beißt?’ Mikrophänomenologie der Macht am Beispiel des Referendariats“ (Passagen Verlag 2011) zu halten. Ggf. könnte ich dies auch mir einem Ausblick auf die Ergebnisse der empirischen Untersuchung kombinieren.

    Wenn Interesse besteht, würde ich mich sehr freuen, wenn Sie sich bei mir melden würden.

    Herzliche Grüße

    Caroline

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