In den letzten Jahrzehnten wurde in den kapitalistischen Hauptländern mit großem gesellschaftlichen Ressourceneinsatz am Bildungssystem herumreformiert. Nach der ersten PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) der OECD von 2000 erlebte die empirische Bildungsforschung einen Boom mit dem Ziel, die Steuerbarkeit des Systems Schule zur Lösung gesellschaftlicher Grundprobleme einzusetzen. Früher gab es keine selbständigen Schulleitungen, kein Qualitätsmanagement, die Eltern wurden nicht einbezogen, und auch die Schüler*innen wurden nie nach ihrer Zufriedenheit gefragt. Und doch: Die Reformen haben einen »bildungsindustriellen Komplex« erzeugt, aber am Grundproblem wenig verändert. Der Befund in Sachen Chancengleichheit ist seit Jahren unverändert. Der Schulerfolg eines Kindes hängt immer noch stark vom sozioökonomischen Status der Eltern ab. Die Permanenz der Bildungsreformen ordnet sich, so Richard Münch,1 in eine tektonische »Verschiebung vom Wohlfahrtsstaat zum Wettbewerbsstaat« ein, mit einschneidenden Konsequenzen für die Schule. Von ihr werde seither verlangt, alle Kinder fit zu machen für den späteren Wettbewerb. Mehr Investitionen in die Bildung und im Gegenzug weniger Sozialstaat, das ist das politische Kalkül der Verfechter des »Wettbewerbsstaates«. Mit der Lehre des New Public Management (NPM) wiederum,die öffentliche Verwaltungen dank Methoden aus derPrivatwirtschaft effektiver und effizienter machen will, sollen die Schulen besser gesteuert werden – eine Vorstellung, die gerade auch bei sozialdemokratischen Reformern wie Tony Blair auf großen Anklang stieß. Alles in allem ist eine »Verdrängung des traditionellen pädagogischen Establishments« durch eine »ökonomische Regierung der Schule« im Gange.

  1. Der bildungsindustrielle Komplex

Richard Münch fährt schon im Titel seines Buches schwere Geschütze auf. Die Redeweise vom »bildungsindustriellen Komplex« ist eine Anleihe aus dem in den 1960er Jahren geprägten Begriff des militärisch-industriellen Komplexes, womit eine Machtallianz aus Rüstungsindustrie und Militär gekennzeichnet werden sollte, der zentraler Einfluss auf die Außenpolitik und die Frage von Krieg und Frieden in der Welt zugeschrieben wurde. Heute gehe es weltweit, so Münch, um ähnlich bedeutende Fragen im Bereich von Schule und Unterricht, nämlich um die »Transformation von Schule und Unterricht im liberalen Wettbewerbsstaat durch einen bildungsindustriellen Komplex von internationalen Organisationen, Think Tanks, Beratungsunternehmen, philanthrokapitalistischen Stiftungen, Bildungsreformern, Bildungsforschern, Test- und Bildungsunternehmen. Fremde Mächte, die mit Schule, Bildung und Erziehung nichts zu tun haben, griffen auf das Bildungswesen zu: »Das neue bildungsökonomisch-bildungsforscherisch-statistischpsychologische Establishment fungiert auf jeden Fall nicht mehr als Schutzschild einer Systemautonomie, sondern quasi als Kolonialherr, d.h. als Repräsentant einer fremden Macht im Erziehungssystem. Diese fremde Macht greife nach der – ehemals – demokratisch organisierten Schule, um ihre besonderen Interessen durchzusetzen: »Dabei gehen Interessen der Profitmaximierung, ideologisch geprägte Programmatiken und hehre Motive der Weltverbesserung eine unauflösliche Verbindung ein.«

Schule und Bildungsmarkt versprechen exorbitante Umsätze und Profite für Unternehmen, die in Bildung investieren. Von einem Billionenmarkt ist die Rede – angesichts schrumpfender Gewinnerwartungen in vielen Investitionssektoren eine Goldader für Bildungs-, Beratungs- und Testunternehmen. Akteure des »bildungsindustriellen Komplexes« Die OECD hat mit der Durchsetzung von PISA den Weg bereitet für die Steuerung von Schulen durch Leistungsvergleiche, »teaching to the test«, und für die Outputsteuerung im Bildungswesen, in dem es nun nicht mehr darauf ankommt, wie Schulen mit Personal, Sachmitteln und pädagogischen Konzepten versorgt werden, sondern was am Ende herauskommt. Weltweit werden Schulen heute mit jahrgangsvergleichenden Tests, Vergleichsarbeiten in jeder Schulstufe und Rankings überzogen. Der »Humankapitalansatz« der OECD hat, so Münch, entscheidenden Anteil daran, dass Schule und Bildung heute nicht mehr von pädagogischen Bildungszielen, geschweige denn vom humanistischen Bildungsideal bestimmt werden, sondern von »Employability« und Profitinteressen. Große Thinktanks und Beratungsunternehmen lassen sich staatlicherseits dafür bezahlen, diesen Zielen zum Durchbruch zu verhelfen und gehen ein Bündnis mit Bildungs- und Testunternehmen ein, die weltweit dafür sorgen, dass prüfbare Standards gesetzt werden. Bildungsunternehmen statten die Schulen nicht nur mit Lernmitteln aus, sondern betreiben auch selbst Schulen, stellen Lehrkräfte und Führungspersonal ein und entlassen es auch wieder. Gemeinnützige Stiftungen unterstützen diese Veränderungen mit ihren Milliarden. Vorgeblich ebenso wie Bildungsreformer und -forscher mit dem Ziel, allen Kindern bessere Bildungschancen zu ermöglichen, bereiten sie den Boden immer stärker für den »bildungsindustriellen Komplex«, dem sie insofern selbst angehören. Auch personell ist der weltweite »bildungsindustrielle Komplex« identifizierbar. Fünf Männer »bilden zusammen den personellen kosmopolitischen Kern des globalen bildungsindustriellen Komplexes«

Es sind Andreas Schleicher, in der OECD für PISA zuständig, Michael Barber, früher Lehrer und Gewerkschafter in der britischen Lehrergewerkschaft NUT, dann Berater von Tony Blair, dann bei McKinsey Global für Bildung zuständig und jetzt beim großen Bildungskonzern Pearson, Eric Hanushek, »Spiritus rector der bildungsökonomischen Legitimation der neoliberalen Reformagenda in der Gouvernance von Bildung, Schule und Unterricht durch freie Schulwahl, Schulautonomie, Wettbewerb zwischen den Schulen«, außerdem Bill Gates mit der Bill und Linda Gates Stiftung sowie James Tooley, »der mit low fee schools die Entwicklungsländer aus der Armut befreien möchte«

  1. Schule in den Vereinigten Staaten

Den Kern der Untersuchung von Münch bildet die Analyse des Schulsystems der USA, in denen der bildungsindustrielle Komplex am weitesten entwickelt ist. Warum ist das so? Anders als in Europa z.B. hat es in den USA niemals ein so ausgeprägtes pädagogisches Establishment in Politik und Verwaltung und eine »professionelle Treuhänderschaft« durch die Profession der Lehrberufe gegeben. Dem Zugriff der Bildungsunternehmen und Beratungsgesellschaften war die US-amerikanische Schule schon früh weitgehend hilflos ausgeliefert. Traditionell kommunal finanziert, hing die Ausstattung der Schulen von jeher von den Steueraufkommen in den Gemeinden ab. Angesichts der Segregation führte das schon in den 1950er Jahren zu enormen Unterschieden bei den Bildungschancen der Kinder in Abhängigkeit von ihrem Wohnbezirk. Früher als in Deutschland etwa war die Postleitzahl des Wohnorts ein sicherer Indikator für Schulerfolg. Damit einher ging bereits in den 1960er Jahren der Versuch der Bundesregierungen, gegenzusteuern und sozialen Ausgleich administrativ herbeizuführen. Busing – der Transport meist schwarzer Kinder der Unterschicht aus ihren Wohngegenden in Schulen in Wohngegenden der weißen Mittelschichten – sollte die Chancengleichheit erhöhen bzw. die gröbsten Benachteiligungen aufgrund der sozialen Herkunft verringern. Auch wenn die Wirkung dieser Maßnahmen begrenzt war, gab es doch in den 1960er und 1970er Jahren in den USA eine Öffnung höherer Schulen für breite Schichten der Bevölkerung, die allerdings zeitlich eng begrenzt und vorübergehend war: »Die ersten Einschränkungen begannen mit der Diskrepanz zwischen den stark vermehrten höheren Bildungsabschlüssen und den weniger stark vermehrten höheren Berufspositionen.«

Dies führte zu einem »unerbittlichenKampf aller gegen alle, dessen Ergebnis auch wieder in erster Linie durch das Startkapital bestimmt wird. Und alle staatliche Inklusionspolitik ist immer mit dadurch ausgelösten Distinktionsstrategien der bessergestellten Eltern und Kinder konfrontiert. Das geht sogar so weit, dass die vom Staat bereitgestellten Mittel von den bessergestellten Eltern und Kindern besser genutzt werden als von den schlechtergestellten.«  Bundesstaatlich aufgelegte Programme zur Verbesserung der Bildungsergebnisse für alle Schüler*innen, besonders die sozial benachteiligten, waren seit den 1960er Jahren an der Tagesordnung. Von der »Affirmative Action«, die die Chancen für schwarze Schüler*innen verbessern sollte, über Präsident Johnsons »war on poverty«, Reagans »Education consolidation and Improvement Act«, »Americas School Act« unter Bill Clinton, George W. Bushs Gesetz »No child left behind« bis hin zu Obama und Trump mit so schön klingenden Maßnahmen wie dem »Knowledge is Power Program« waren alle bundesstaatlichen Programme darauf angelegt, »die Sicherstellung von gleicher und hoher Qualität der Bildung an allen Schulen« /100/ voranzubringen. Diese Programme – verbunden mit der US-amerikanischen Tradition der »Externalisierung der Schulaufsicht auf private Testanbieter und der weiter fortbestehenden lokalen Autonomie der Schulen«  – bilden nach Münch das Einfallstor für die Herrschaft des bildungsindustriellen Komplexes im heutigen Wettbewerbsstaat. Neoliberale Konzepte wie die Ausgabe von Bildungsgutscheinen an Familien, die dafür auf dem »Schulmarkt« Bildung erwerben können und so Druck auf Schulen ausüben sollten, oder die freie Schulwahl, die die Chance bieten sollte, »den Eltern mehr Konsumentensouveränität zu geben, die Schulen rechenschaftspflichtig gegenüber den Eltern zu machen und durch Wettbewerb zu besseren Leistungen zu bringen«, treffen in diesem Schulsystem auf fruchtbaren Boden. Der Übergang vom Wohlfahrtsstaat zum Wettbewerbsstaat führt zur »Ersetzung von Sozialpolitik durch Bildungspolitik und von nachmarktlichem sozialen Ausgleich durch vormarktliches Empowerment mittels Bildung zur Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit

Das bedeutet, dass der Druck auf Eltern, Schüler/innen, Schulleitungen und Lehrerschaft, die Benachteiligung durch die soziale Herkunft auszugleichen, massiv erhöht wird, was wiederum den Druck im System insgesamt steigert, weil ja die besser gestellten Eltern und ihre Kinder darauf mit eigenen Distinktionsstrategien reagieren müssen. Während der glorreichen dreißig Jahre des Wohlfahrtsstaats hat kaum ein aufsteigendes Arbeiterkind einem Mittel- oder Oberschichtenkind einen Platz weggenommen. Dementsprechend war der Leistungsdruck im System gering. Im Wettbewerbsstaat ist das ganz anders. Jetzt ist jeder Aufstieg mit einem korrespondierenden Abstieg gepaart, sodass der Kampf um Bildungszertifikate mit einer höheren Rendite die alles beherrschende Wirklichkeit ist.«

Der Druck auf das Personal und die Schüler*innen wächst: »Die Verdrängung des pädagogischen Professionsmodells durch die Ökonomik und den Behaviorismus als Reflexionstheorie des Erziehungssystems ist die tiefere Ursache für die in den USA zu beobachtende weitgehende Deprofessionalisierung der Lehrerschaft, mit der Konsequenz einer Einengung des Bildungsprozesses auf das Einüben von nicht mehr als Testintelligenz in lediglich zwei Disziplinen, Englisch und Mathematik. »Erfolglose« Lehrkräfte und Schulleitungen werden gefeuert, neue ebenso schnell eingestellt. »Das ist Bildung ganz nach dem Muster des Finanzmarktkapitalismus. In Lehrkräfte und Schulen wird nur so lange investiert, wie sie Rendite in Gestalt steigender Testwerte abwerfen.« Einziges Erfolgskriterium ist das Abschneiden bei den Tests. So erstaunt es nicht, dass »schwache« Schüler*innen am Testtag nach Hause geschickt werden, um das Testergebnis der Lerngruppe zu verbessern, oder dass zahlreiche strafrechtliche Verfahren wegen Fälschung von Testergebnissen anhängig sind. Charter Schools, die inzwischen 5% der US-amerikanischen Schulen ausmachen, werden gegründet, wo die traditionellen Schulen in den Tests schlecht abgeschnitten haben. Diese Schulen werden von privater Hand geleitet, aber staatlich finanziert. Sie sollen den öffentlichen Schulen Konkurrenz machen. Das Personal wird nach Leistung bezahlt.

Die Transformation des Schulsystems im Wettbewerbsstaat ist so zusammenzufassen:

  • »Schrumpfende öffentliche Finanzierung von Bildung und Sozialhilfe, worunter insbesondere Kinder aus Familien mit niedrigen Einkommen leiden.
  • Wachsende Ausgaben öffentlicher Gelder für die Finanzierung privater Dienstleistungen der Bildungs- und Testindustrie.
  • Deregulierung der Lehrtätigkeit und der Schulleitung, um sie privatwirtschaftlichen Praktiken der Governance zu unterwerfen.
  • Umstellung des Zugangs zu öffentlicher Bildung auf Marktwettbewerb (z.B. Charter Schools, Bildungsgutscheine).
  • Evaluation durch den Leistungsvergleich zwischen Schüler/innen, Lehrer/innen, Administratoren und Schulbezirken durch kompetitive Metriken und High-stakes standardized testing.
  • Transformation der Zielsetzung und des Vokabulars öffentlicher Schulen nach dem Modell von ›corporate business‹, z.B. die Redefinition von Schulleitung als ›Management‹, die Umbenennung der Distriktleiter in ›Chief Officer‹ …, die Bezeichnung von Schüler/innen und Eltern als ›Consumer‹, die Zerlegung von Lernen und Lehren in ›Production targets‹ … und dergleichen.
  • Einengung der Zielsetzung von Bildung auf die Bedürfnisse der Wirtschaft und Verdrängung von humanistischen, zivilen, kulturellen und ökologischen Zielen.
  • Gestaltung der öffentlichen Bildungspolitik durch demokratisch nicht legitimierte NGOs, Stiftungen, For-Profit und Non-Profit Organisationen.«
  1. Digitalisierung von Schulen

Auch der Einzug der Informationstechnologie in die Klassenzimmer bietet für Richard Münch kaum Chancen, das grundlegende Problem der Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft zu reduzieren. Stattdessen öffnete es einem weiteren Player den Zugriff auf die Schule: »Dabei soll das Internet neue virtuelle Klassenzimmer schaffen, die auch den ärmsten der Armen einen Zugang zum Wissen der Informationsgesellschaft bieten. Auf diesem Wege übernimmt das Silicon Valley mit seiner Philosophie der Weltverbesserung durch neue Informationstechnologie die Herrschaft der Welt der Bildung.«  Auch wenn Münch einräumt, dass Informationsbeschaffung der Schüler*innen durch das Internet, die Nutzung von Tablets, Power-Point und digitalem Lernmaterial Erleichterungen für das Lernen in der Schule bringen kann, wenn damit nicht der Versuch verbunden wird, Lehrkräfte zu ersetzen, überwiegen für ihn die Gefahren. George Orwell muss herhalten, um die Gefahren der Digitalisierung von Lernen und Testen zu beschreiben, die sich »auf dem schmalen Grat zwischen erwünschter Personalisierung des Lernens und totaler Kontrolle« bewegt. Die Sorge um die Schulkinder ist der Anspruch, ein totales Überwachungssystem ist das Ergebnis. Silicon Valley erobert die Klassenzimmer, indem es »genau jenes digitalisierte Lernen (erzeugt), das es zur Reproduktion seiner Weltherrschaft braucht«. Der »digitale Monopolkapitalismus von Apple, Google, Facebook und Co.« sichert seine Herrschaft an den Schulen ab. Neben der totalen Überwachung und der Herrschaft über alle Schülerdaten wird auch der Ersatz der Lehrkräfte durch digitales Lernen genannt. Münch nimmt hier die Werbebotschaften von Unternehmen, die digitale Bildungsangebote machen und versprechen, dass in Zukunft ein Lehrer 150 bis 275 Schüler*innen unterrichten kann, für bare Münze.

  1. … und Schule in Deutschland?

Hierzulande – diese Differenzierung ist Münch wichtig – sind wir noch nicht so weit wie in den USA. Es gibt eine Reihe von Gründen, weshalb der »bildungsindustrielle Komplex« noch nicht komplett die Macht in der Bundesrepublik Deutschland ergriffen hat. Anders als in den USA war die deutsche Schule stets von drei Instanzen getragen: der demokratischen Gesetzgebung auf Bundes- bzw. Landesebene »zur Bestimmung der allgemeinen Ziele und Regularien von Schule und Unterricht, von bürokratischer Kontrolle der Einhaltung der Regularien und von professioneller Treuhänderschaft in der Gestaltung des Schulbetriebs und des Unterrichts«. /16f./ Das relative Eigenleben der Schule und die relative Unabhängigkeit dessen, was in der Schule passiert, von den gesellschaftlichen Anforderungen ist für Münch ein Grund dafür, dass die Durchsetzung ökonomischer Interessen in der Schule so viel zäher erfolgt als z.B. in den USA.

Die Profession der Lehrerschaft spielt dabei eine zentrale Rolle. Als »Treuhänder« bei der Gestaltung von Schule sind Schulleitungen und Lehrerschaft zwar den Weisungen der Kultusbürokratie und den Gesetzen, die Schule und Unterricht einen Rahmen setzen, unterworfen, haben aber in diesem Rahmen traditionell hohe Gestaltungsspielräume, was die Umsetzung der pädagogischen Aufgaben betrifft. »Es sind diese vier Merkmale – Lebensberuf, kollegiale Aufsicht, autonome Berufspraxis und anerkannter gesellschaftlicher Status – die den Lehrberuf zu einer Profession machen. Die Tätigkeit wird in eigener Verantwortung nach bestem Wissen und Gewissen ausgeübt. Man kann in diesem Sinn von einer professionellen Treuhänderschaft für die Bildung der Gesellschaft sprechen.« Anders als in den USA sind die Lehrkräfte in Deutschland in Lehrerverbänden organisiert, die, auch wenn sie Gewerkschaften sind, über die unmittelbare Interessenvertretung hinaus einen Anspruch auf Beteiligung an der Auseinandersetzung um die Gestaltung von Schule und Unterricht haben. Dennoch, in mehreren Schritten deuten sich, so Münch, Veränderungen auch in Deutschland an. Das neuhumanistische Ideal von Bildung (Humboldt) ist mehr und mehr bereits im vorigen Jahrhundert gegenüber dem »realistischen« Bildungsideal in den Hintergrund getreten. Dieses Bildungsideal löst das Ideal von »Bildung als Selbstzweck« sukzessive ab. Moderne Sprachen und Technik und die Orientierung auf Ausbildung und Qualifikation bekommen für die Schule immer höhere Bedeutung – Bildung als Selbstzweck tritt in den Hintergrund. Auch wenn Münch darauf hinweist, dass das Humboldtsche Bildungsideal, das die deutsche Schule geprägt hat, die Standesinteressen einer privilegierten gesellschaftliche Schicht repräsentierte – ein gewisses Bedauern über den Einzug von ökonomischer Nützlichkeit und Interessen in die Bildung scheint bei ihm immer wieder durch: »Konkret heißt das, dass der Deutsche Philologenverband als Vertreter der Orthodoxie einer von externen Interessen freigehaltenen Bildung erheblich an Macht und Einfluss verloren hat.«

Der nächste Schritt der Veränderung ist der Übergang zur Schule, die mehr und mehr von den Interessen eines bildungsindustriellen Komplexes gesteuert wird, dessen Einfallstor die neuen Steuerungsmodelle oder das new public management (NPM) und die durch PISA angestoßenen Leistungsvergleiche mit all ihren Konsequenzen sind. »Wir beobachten also einen einschneidenden Wandel der gesellschaftsstrukturellen Verankerung des Erziehungssystems in der Weltgesellschaft. Die staatliche Aufsicht über die schulische Erziehung muss sich in ihrem Erfolg am internationalen Wettbewerb um Pisa-Rangplätze messen lassen. … Das symbolische Kapital der klassischen Bildungselite hat erheblich an Wert verloren, während das symbolische Kapital von Naturwissenschaftlern, Ingenieuren und Managern an Wert gewonnen hat. Diese Veränderungen in der Sozialstruktur entziehen dem alten pädagogischen Establishment die Reputation, die es benötigen würde, um weiterhin maßgeblich die schulische Erziehung bestimmen zu können.« Statt über den Input an Personal, Sachmitteln und pädagogischen Regelungen wird Schule jetzt über den Output gesteuert. Dazu bedarf es flächendeckender Leistungsvergleiche auf allen Ebenen von Schule und Unterricht, die durch PISA angestoßen wurden und heute in einer Vielzahl weiterer Leistungsmessungen münden. Schule wird so immer mehr zu einem Betrieb, in dem es auf Ergebnisse ankommt. Ziel-Leistungsvereinbarungen zwischen Kultusbehörde und Schule bzw. Schulleitung über Schulergebnisse wie Abbrecherquoten, Abschlussquoten und Absentismus simulieren Leistungsmessungen in Industriebetrieben. Öffentliche Schulrankings geben Eltern Kriterien für die Schulwahl. Wenig angewählte Schulen werden geschlossen (allerdings ohne den Effekt in den USA, dass auch das Personal seinen Job verliert). »Der Bildungsprozess ist nicht länger eine von außen uneinsehbare ›black box‹, sondern ein mittels Kennziffern hell erleuchteter Prozess von Akteuren unter Dauerbeobachtung. Eltern, Schüler/innen, Lehrkräfte, Schulleitung, Administration und Politik können alle gleichermaßen für ihr Tun verantwortlich gemacht und durch Belohnung oder Bestrafung ihres Verhaltens auf den richtigen Weg gebracht werden.«/20/ Die Regierung der Schule, die zuvor durch demokratische, bürokratische und professionelle Herstellung eines öffentlichen Gutes charakterisiert war, wird nun zur »Selbstregierung« im Wettbewerb um die jeweils bessere Dienstleistung verwandelt. Foucaults Gouvernementalität in Verbindung mit von Hayeks und Friedmanns liberalen Ideen von Wettbewerb und Bildungsgutscheinen haben die Schule, so Münch, auch in der Bundesrepublik bereits weitgehend verwandelt – wenn auch noch nicht so weit wie in den USA-

  1. Soll Schule bleiben, wie sie war?

Münch stellt sich nicht die entscheidende Frage, warum Bildung und Schule in den entwickelten Industrienationen so tiefgreifenden Veränderungen unterworfen werden. Kritik an der Schule der letzten 50 Jahre ist bei ihm nicht zu erkennen, deshalb bleibt für ihn allein das Profitinteresse des bildungsindustriellen Komplexes als Grund für die Veränderungen eines an sich gut funktionierenden Systems von Schule und Bildung. Dass die öffentlichen Schule sowohl in der Bundesrepublik Deutschland als auch in den USA spätestens zur Mitte der 1970er Jahre dabei versagt haben, allen Kindern und Jugendlichen qualitativ hochwertige Bildung zu ermöglichen, die Abhängigkeit von Bildungschancen von der sozialen und ethnischen Herkunft zu beseitigen und sie bestmöglich auf ein selbstbestimmtes Leben in Beruf und Gesellschaft vorzubereiten, wird von Münch in seiner Untersuchung ausgeblendet. In den Zeiten entwickelter Kapitalakkumulation und hoher Wachstumsraten der Wirtschaft expandierte der Bildungssektor und brachte breiteren Schichten auch der unteren gesellschaftlichen Klassen Partizipation an höherer Bildung und Beschäftigung – auch für diejenigen mit geringerwertigen Abschlüssen. Dass das soziale Gefälle nicht aufgehoben wurde beim Zugang zu höherer Bildung wurde deutlich, als die Arbeitslosigkeit stieg und die staatlichen Mittel für den Ausbau von Schulen knapp wurden. In Deutschland war das traditionelle Schulsystem, noch stark geprägt vom »neuhumanistischen Bildungsideal« mit seiner Exklusion benachteiligter gesellschaftlicher Klassen und der Zuweisung auf höhere und niedrigere Schularten (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) nach sozialer Herkunft, ausschlaggebend für die Benachteiligung der unteren sozialen Schichten, in den USA war die Segregation entscheidend dafür, dass die sozial und ethnisch unterprivilegierten Schichten auch im Schulsystem abgehängt wurden. Der Druck auf Eltern, für einen Zugang zum Beschäftigungssystem für ihre Kinder zu sorgen und dafür in gute Bildung zu investieren, hat in den letzten Jahrzehnten enorm zugenommen. Diese Lage hat den neoliberalen Zugriffen auch auf die Schule in Form von Privatisierung, Kommodifizierung, Druck auf das Personal, Outputsteuerung etc. die Tore geöffnet. Weil diese Dimension bei Münch weitgehend ausgeblendet ist, kommt es bei ihm – nicht untypisch für viele linke Kritiker*innen der Veränderungen im Bildungssystem – zu einer mangelnden Abgrenzung gegenüber konservativen Kritikern der »Bildungsreform«, die einer Rückkehr zum Status quo ante das Wort reden. Wenn er z.B. den Philologenverband und den langjährigen Vorsitzenden seiner Dachorganisation, Josef Kraus, als schärfsten Kritiker der Veränderungen zitiert, den konservativen Kampfbegriff vom »Akademisierungswahn« positiv aufgreift, die Schulstruktur in Deutschland für ein nachrangiges Problem hält, das hohe Lied auf das erfolgreiche duale System singt, das ja die Spaltung zwischen beruflicher und akademischer Bildung perpetuiert, in Kulturpessimismus verfällt und den »Verfall von Bildungstiteln« beklagt, verlieren viele der von ihm richtig beobachteten Probleme die Orientierung. So setzt er sich dem Verdacht aus, die Verhältnisse wiederherstellen zu wollen, wie sie vor Einführung der von ihm teilweise zu Recht kritisierten Veränderungen bestanden haben. So bleibt für Münch beispielsweise widersprüchlich, warum standardisierte Tests in den USA trotz aller kritischen Punkte gerade auch von Bürgerrechtsbewegungen unterstützt werden: »Teile der Civil-rights-Bewegung sind sogar explizit gegen die Opt-Out-Bewegung (eine Bewegung von überwiegend weißen Mittelschichteltern, die aufgrund der Mängel und Probleme der Tests für einen Boykott eintreten, K.B.), weil sie in den standardisierten Tests eine staatliche Zwangsmaßnahme sehen, sich in besonderem Maße um die Lernfortschritte der benachteiligten Minderheitenkinder zu kümmern. Sie haben damit sicherlich nicht Unrecht, weil natürlich Schulkinder aus benachteiligten Milieus viel mehr Arbeit machen als Schulkinder aus wohlsituierten Elternhäusern, um sie auf ein gewünschtes Leistungsniveau zu bringen.«  Dass Schule auch in der Bundesrepublik nicht mehr eine »black box« ist, über deren Ergebnisse und Erfolge/Misserfolge nur eine kleine Schicht des pädagogischen Establishments überhaupt Kenntnis hat, ist ein Fortschritt. Dass Schulen in ihren Ergebnissen und Praktiken stärkerer öffentlicher Transparenz ausgesetzt sind, ist im Sinne einer Demokratisierung grundsätzlich zu begrüßen. Dass dabei unter den gegebenen Verhältnissen der Druck auf die Schulen, das Personal und die Schüler*innen zunimmt, das Lernen für die Tests den Trend zur Individualisierung des Lernens wieder konterkariert, die pädagogische Tätigkeit der Lehrkräfte durch ein ausuferndes Berichts- und Testwesen behindert und die soziale Spaltung auch in der Bildung nicht verringert wird, ist ohne Zweifel eine berechtigte Kritik. Für eine sich selbst nach pädagogischen Kriterien steuernde demokratische Schule ist die Schule als »black box« ebenso hinderlich wie ein System flächendeckender und permanenter Leistungsvergleiche und Schulrankings.

  1. Kampffeld Bildung

Die Versuche der US-Bundesregierungen, mit Programmen wie »No child left behind« mehr benachteiligte Kinder zu besseren Schulergebnissen zu bringen, werden bei Münch allein als Zugriffschancen für die Testindustrie auf die Schule kritisiert. Denn er hält diese Versuche für von vornherein zum Scheitern verurteilt, weil es einen sozialen Ausgleich in Schulen immer nur sehr begrenzt geben kann. Stattdessen sieht er in der staatlichen Bildungspolitik allein die Absicht, abzulenken von den unterliegenden Strukturen der Ungleichheit: »Das so ausschliessliche Setzen auf schulischen Erfolg zur Befriedung der Gesellschaft erschöpft sich angesichts der Aussichtslosigkeit dieses Unterfangens in der Bereitstellung einer Legitimation für die Perpetuierung der im Vergleich mit anderen hochentwickelten Ländern extrem großen Kluft zwischen Arm und Reich in den USA. Man bietet auch den ärmsten Kindern die ›Chance‹ zum Aufstieg durch Schulerfolg. Wer es dennoch nicht packt, ist dann selbst schuld und muss gefälligst mit einem Leben in Armut zufrieden sein.«

Auch wenn richtig ist, dass die soziale Spaltung der Gesellschaft nicht durch Veränderungen in der Schule aufzuheben ist und die Schule nicht mit derlei Ansprüchen überfrachtet werden darf, sind Anstrengungen, sich für bessere Bildung für die sozial benachteiligten Schüler*innen einzusetzen, nicht sinnlos. Das aber suggeriert Münch, wenn er betont, dass höhere Bildungserfolge für die abgehängten Kinder und Jugendlichen letztlich vergeblich sind. »Selbst wenn alle das mittlere Kompetenzniveau nach PISA erreichen würden, gäbe es nach wie vor die Abgehängten, die dann zwar besser lesen, schreiben und rechnen können, allerdings ohne dass ihnen das zu einem Aufstieg in die Mitte der Gesellschaft verhelfen würde.«  Die Inklusion werde »stets durch Selektion eingeholt, die nun ausschließlich an schulische Erfolgskriterien geknüpft ist. Den versprochenen Aufstieg können jedoch nur genau so viele Personen schaffen, wie es freie Plätze oberhalb ihres Herkunftsstatus in der Gesellschaft gibt.«  Selbst das Programm »Affirmative Action« wird von ihm kritisch gesehen, weil es zwar zum Aufstieg einer neuen schwarzen Mittelklasse geführt, dadurch aber den Kampf um höhere Bildung extrem verschärft habe. Dass die Klassenstruktur einer Gesellschaft ständigen Veränderungen ausgesetzt ist, z.B. das Schrumpfen der Mittelklassen oder ihr Anstieg in den Jahrzehnten zuvor, und dass diese Veränderungen auch mit Veränderungen im Bildungsbereich einhergehen, die wiederum Auswirkungen auf die Klassenstruktur haben und die Lebensbedingungen großer Teile der Bevölkerung verändern, blendet Münch aus. Für ihn bleiben Auf- und Abstieg ein Nullsummenspiel. Sein Bild der Veränderungen in Schule und Bildung ist sehr eindimensional, wenn er nur den Zugriff der Bildungs- und Testindustrie unter freundlicher Mithilfe von Staat, Bildungsforschung, PISA-Studien und Stiftungen – den bildungsindustriellen Komplex – ins Auge fasst. Dass die Auseinandersetzung um Schule und Bildung in allen entwickelten kapitalistischen Ländern seit langem zentrale Bedeutung hat und oft Wahlen entscheidend beeinflussen, kommt in Münchs Analyse nicht vor. Bildung ist ein Kampffeld, auf dem unterschiedliche Interessen(gruppen)  miteinander ringen. Beispielsweise sind die PISA-Ergebnisse nicht allein als Durchsetzungsstrategie internationaler Bildungskonzerne zur Herrichtung der Schule nach ihren Profitinteressen zu interpretieren. PISA hat vielmehr den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg auch für europäische Sozialstaaten herausgestellt, und damit die Auseinandersetzung um längeres gemeinsames Lernen, Schulstrukturveränderungen, bessere frühkindliche Bildung, Förderung von Migrantenkindern und Ganztagsschulen befördert. Und alle diese Maßnahmen sind durchaus nicht bedeutungslos für die Verbesserung der Bildungschancen der benachteiligten Kinder und Jugendlichen, auch wenn ihre Wirkung begrenzt ist und die Schulen nach wie vor nicht gleiche Bildungschancen für alle sicher stellen können.

  1. Verschwörung gegen die Schule?

Weil Münch die widersprüchlichen Interessen, die im Kampf um die Veränderungen von Schule ausgetragen werden, ausblendet bzw. die Allmacht des bildungsindustriellen Komplexes hervorhebt, hat er keine Erklärung für das Festhalten am eingeschlagenen Weg trotz ausbleibender Erfolge. Denn – das ist bei Münch das Ergebnis des eingeschlagenen Weges in den USA – es sind »Reformen ohne Erfolge«. Anhand verschiedener neuerer Programme in Chicago, New York und New Orleans, versucht er nachzuweisen, dass die aufwändigen Umstrukturierungen von Schulen hin zu teaching to the Test, Accountability und Privatisierung keine positiven Ergebnisse gebracht haben. Die Schulleistungen haben sich also nicht signifikant verbessert. Dass dies selbst in seiner Darstellung so ganz nicht zutrifft (»Zunächst einmal sorgt allerdings der Leistungswettbewerb zwischen Schulen dafür, dass jenseits der breiten Ausfächerung der Bildung eine Schulung der Basiskompetenzen aller Kinder und Jugendlichen gewährleistet wird und dadurch die leistungsschwächeren Schüler für ihre Selbstbehauptung auf dem Arbeitsmarkt tauglich gemacht werden.« ), ist hier nicht entscheidend. Die erfolglose Testindustrie hat, so die Sicht von Münch, mit dem bildungsindustriellen Komplex die staatlichen Geldgeber so im Griff, dass das Nachdenken über die Richtigkeit des Weges unterbleibt. Aber die umgestaltete Schule sei nicht nur erfolglos, sondern schädlich: »Die Vereinigten Staaten sind ein besonders krasses Beispiel für eine Politik, die – seit ›A Nation at Risk‹ von 1983 gerechnet – in 35 Jahren unablässiger Reformen die selbstgesteckten Ziele bei weitem nicht erreichen konnte und dabei den Bildungsprozess auf die Einübung von extrem eng definierten Kompetenzen in Englisch-Lesen und Mathematik eingeengt hat. Im Eifer der Reformen ist die Bedeutung der Persönlichkeitsbildung und des Erwerbs sozialer Kompetenzen völlig aus dem Blick geraten.« Stattdessen sei ein am asiatischen Erfolgsmodell orientiertes »Drillregime« /296/ eingeführt worden, Schule zur »Unterrichtsmaschine zur Indoktrination und zur Generierung von Testleistungen« geworden, was zum »Ende der demokratischen Schule« geführt habe und damit zur »Destruktion der Demokratie in Amerika«.  In letzter Konsequenz ende »dieser Leistungswettbewerb ohne Grenzen in der Menschenzucht mithilfe der pränatalen Selektion. Zu dieser technisch fortgeschrittenen Art des Sozialdarwinismus gehört dann auch die systematische Produktion von Ausschuss in Gestalt all derjenigen Menschen, die in Resignation, Alkoholismus oder Drogenabhängigkeit verfallen.«  Angesichts dieser apokalyptischen Darstellung der Ergebnisse, die der »bildungsindustrielle Komplex« hervorbringt, verhallt Münchs abschließender Appell, Bildung, Schule und Unterricht »als öffentliche Aufgabe zu begreifen« und private Interessen davon fernzuhalten, als müde Resignation.

 

Klaus Bullan ist Mitherausgeber von Sozialismus.de.

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