Schulen in Deutschland sind am Limit: Lehrkräftemangel herrscht inzwischen in nahezu allen Bundesländern, über eine wachsende Zahl von Quer- und Seiteneinsteiger*innen wird versucht, den Bedarf zu decken. Bei Erzieher*innen, Schulsozialarbeiter*innen und weiteren Professionen sieht die Situation nicht besser aus. Und statt mittels multiprofessionellen Teams eine gute und zeitgemäße Bildung anzubieten, werden die neuen Professionen an Schulen häufig als Lückenfüller*innen in einem defizitären System verheizt.
Schätzungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zufolge fehlen derzeit 25.000 Lehrkräfte in Deutschland. Lehrer*innen arbeiten regelmäßig deutlich mehr als die vorgesehenen 40 bzw. 41 Stunden pro Woche. In Berlin wurde die Jahresarbeitszeit von 1.772 Stunden im Durchschnitt circa 100 Stunden überschritten (Schuljahr 2023/24). Besonders alarmierend ist, dass 64 Prozent der Lehrkräfte in Berlin Mehrarbeit leisteten, 30 Prozent der Vollzeitkräfte überschritten in der Schulzeit sogar die im Arbeitszeitgesetz festgelegte Obergrenze von 48 Stunden pro Woche. Auch bei Schulbegleiter*innen und Schulsozialarbeiter*innen ist die Belastung hoch. Laut ver.di berichten fast 85 Prozent der Schulsozialarbeiter*innen von regelmäßigen Überschreitungen der vereinbarten Arbeitszeit. Drei Viertel geben an, krank zur Arbeit zu gehen. Verletzendes Verhalten ist an der Tagesordnung: 85 Prozent der Befragten erleben psychische Gewalt unter Kindern.
Das „Krisenbuch Schule“ richtet den Fokus auf diejenigen, die in einem heruntergewirtschafteten System arbeiten und lernen (müssen): Lehrer*innen, Schüler*innen, Erzieher*innen, Eltern, Schulsozialarbeiter*innen und Referendar*innen kommen darin zu Wort. Sie berichten eindrücklich von ihren täglichen Herausforderungen, von Überforderung, Frustration und Resignation. Die persönlichen Berichte werden durch kurze Texte ergänzt, die die geschilderten Herausforderungen in einen größeren Zusammenhang stellen: zur maroden Infrastruktur, zur Arbeitszeit von Lehrkräften, zur Zunahme von grenzüberschreitendem Verhalten oder dem Mythos, KI könne die beschriebenen Probleme lösen. Darüber hinaus werden Vorstellungen zu einer zeitgemäßen Schule entwickelt und es wird gezeigt, was politisch notwendig ist und wie sich Beschäftigte gegen Überforderung zur Wehr setzen können.
Wir wollen mit euch darüber ins Gespräch kommen, wie sich das Schulsystem verändern kann und woran es bisher scheitert! Dafür haben wir deutschlandweit Veranstaltungen geplant:
Berlin
29.6., 18:00 Uhr: Lesung und Diskussion mit Franziska Brychcy, bildungspolitische Sprecherin der Fraktion die Linke im Abgeordnetenhaus Berlin, in der RLS Berlin, Straße der Pariser Kommune 8A
Mannheim
8.7., 19:00 Uhr: Lesung und Diskussion mit Nalan Erol, bildungspolitische Sprecherin der Linksfraktion im Kommunalparlament Mannheim, im Café Rost Mannheim, Pflügersgrundstraße 16
Mainz
3.9., 18:00 Uhr: Lesung und Diskussion mit Christoph Merklein, bildungspolitischer Sprecher der Linken in Mainz, Kulturbäckerei, Karoline-Stern-Platz 11
Köln
7.9., 18 oder 19 Uhr: Lesung und Podiumsdiskussion mit Ayla Çelik (Vorsitzende der GEW NRW), Martin Süsterhenn (Schulleiter der Katharina-Henoth-Gesamtschule) und Martina Zilla Seifert (ehemalige Schulleiterin, nun Hochschullehrerin und Bildungsaktivistin u.a. bei Bildungswende JETZT!), im DGB-Haus Köln, Hans-Böckler-Platz 1 (angefragt)
Frankfurt
8.9. (18 oder 19 Uhr): Lesung und Diskussion mit Thilo Hartmann, Vorsitzender der GEW Hessen, im Club Voltaire, Kleine Hochstraße 5
dort gibt es die meisten und die besseren Schulen und Krankenhäuser.
Ist vielleicht keine besonders neue Erkenntnis. Aber jetzt beunruhigt sie soger die FAZ. In der Sonntags-FAZ wurden einige Daten zusammengetragen, die diese ungleioche Verteuilung von Bildungs- und Gesundheitseinrichtungen belegen. Die ungleiche Verteilung von Vefrmögen und von Bildungs- und Lebnschancen wird dadurch nioch zusätzloch verschärft, statt abgebaut.
Seine Gesamtschule „Katharina-Henoth“ – benannt nach einer als vermeintliche Hexe verbrannten Kölnerin – ist die einzige in der Domstadt, die neben 20 Grundschulen in den Genuss des Starchancen-Programms kommt, berichtet Martin Süsterhenn, der Schulleiter. Er führte in die Veranstaltung zum „Starchancen-Programm“ ein. Seine Schule hat den Sozialindex 9, gilt also als Schule in besonders prekärer Lage. Sie liegt, wie 17 der anderen geförderten Kölner Schulen, im Rechtsrheinischen, die drei linksrheinischen sind alle im Stadtteil Chorweiler – Köln ist also sozialstrukturell klar gegliedert. Wie kann eine Schule mit diesen Standortbedingungen umgehen und wie kann sie das Starchancenprogramm dabei unterstützen?
Ziel des Programms, von der letzten Bundesregierung aufgelegt und von der neuen fortgeführt, ist die „Entkopplung des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft, Förderung der Chancengerechtigkeit, Professionalisierung der Lehrkräfte und das Erreichen von Mindeststandards im Lesen, Mathematik und Deutsch“. Dafür gibt es, gestreckt über 10 Jahre, 20 Milliarden Euro, je zur Hälfte von den Ländern und vom Bund. Maren Kaminski, neue Bundestagsabgeordnete der Linksfraktion, vermerkt in der Diskussion diese Kofinanzierung als einen positiven Aspekt des Programms: Damit wird das Kooperationsverbot weiter durchlöchert, das den Bund daran hindert, sich in Bildungsangelegenheiten einzumischen, um so auch für einigermaßen gleiche Lebensverhältnisse in der Republik zu sorgen. Auf der Positiv-Seite bei der Finanzierung stehe auch, dass die Gelder nicht nach dem „Königssteiner Schlüssel“ verteilt werden, sodass finanzschwache Länder mit hohem Bedarf dabei besser abschneiden.
Der erste, größte Topf soll die Ausstattung der Schulen, inklusive Schulbauten, verbessern. Doch für Bau und Ausstattung sind die Kommunen als Schulträger zuständig. Was ist, wenn sie, wie viele Gemeinden, fast pleite sind und der Haushaltssicherung unterliegen? Nicht jede Landesregierung ist bereit, diese Kosten der Kommunen zu übernehmen.
Doch abgesehen davon, dass mit dem Programm endlich etwas für mehr Bildungsgerechtigkeit getan werden soll, wie Martin Süsterhenn und Martina Zilla Seifert feststellten, gibt es von den beiden Referentinnen und aus dem Publikum viel Kritik. Mit der zweiten Säule des Programms sollen innovative Konzepte im Sinne von mehr Autonomie gefördert werden. Doch tatsächlich wächst die Bürokratie: Konzepte müssen geschrieben und begründet werden, es wird evaluiert, die Schulaufsicht mischt sich ein. Und letztlich geht es nur um „mehr von dem schlechten Alten“, kritisierte Martina Zilla Seifert: alles muss in das Korsett der Lehrpläne und der vorgegeben Fächerstrukturen passen. Etwas Neues, wie etwa ein Theaterprojekt, gibt es nur „on top“, dass ästhetische Bildung als tragendes inklusives Angebot implementiert wird, ist nicht vorgesehen. Und wo kommen neue Ideen her? Der Staat habe sich aus dem Fortbildungsangebot weitgehend zurück gezogen. Es tummeln sich viele private Anbieter auf dem Fortbildungsmarkt für Schulen und Lehrkräfte, er könne sich vor den vielen Angeboten, die er ins Haus bekomme, nicht mehr retten, meint Martin Süsterhenn. Diese zweite Säule laufe auf ein grandioses neoliberales Privatisierungsprogramm hinaus, so Martina Zilla Seifert. Und Forderungen, wie sie aus den Schulen inherausfordernder Lage z.B. in NRW auf dem Tisch liegenetwa von der Initiative „Schule³-eine Untergliederung der GGG NRW“, von der Martina Zilla Seifert berichtet, finden kaum Berücksichtigung. Überhaupt habe man weder diese Initiativen, Lehrkräfte oder gar SchülerInnen einbezogen.
Was arme Schulen wirklich brauchen? An der Katharina Henoth-Gesamtschule bietet Martin Süsterhenn mithilfe privater Spenden ein kostenloses Frühstück an. Notwendig sei ein kostenloses Mittagessen für alle – dass das möglich ist, kann man nicht nur in Finnland sehen, sondern auch in Berlin, wo das die letzte Regierung eingeführt hat. Mit dieser Verbesserung der materiellen Lernbedingungen würde man mehr für Bildungsgerechtigkeit tun. An seiner Schule sei eine Lehrkraft nur damit beschäftigt, den Eltern bei den Anträgen zum Bildungs- und Teilhabeprogramm zu helfen, berichtet Süsterhenn.
In der dritten Säule des Programms geht es um die Einstellung zusätzlichen Personals. So schön es sei, dass er SozialarbeiterInnen, TheaterpädagogInnen, KünstlerInnen und MusikerInnen in multiprofessionelle Teams einstellen könne – notwendig seien mehr ausgebildete Lehrkräfte. Notwendig sei zudem, dass die zusätzlichen wie die regulären Lehrkräfte Zeit bekommen, um überhaupt in Teams zu arbeiten. Die Lehrerarbeit müsse neu und anders organisiert werden, damit überhaupt die notwendigen Interventionen und ein gewinnbringender Unterricht in Schulen entwickelt werden können.
In der Diskussion wurde kritisiert, dass 4000 bedachte Schulen von knapp 33000 zu wenig sind. Dazu kommt die Frage, was aus denn aus Stellen und Projekten nach zehn Jahren wird, wenn das Programm ausläuft? Schließlich: Innovationen gibt es nur „on top“. Das heißt darunter läuft das bekannte Programm von Fächern, Klassenverbänden, der gewohnten Arbeitsorganisation der Lehrkräfte weiter – an Gesetzen, Verordnungen, Lehrplänen etc. ändert sich dadurch zunächst mal nichts.
Fazit: Gut, dass das Problem der Bildungsgerechtigkeit mit einem Programm angegangen wird. Aber 4000 Schulen zu fördern ist zu wenig, die zeitliche Befristung eröffnet keine dauerhaften Perspektiven, die Schulen, Lehrkräfte und Schülerinnen sind zu wenig einbezogen, der bürokratische Aufwand wächst und belastet so manche Schulleitungen zusätzlich. Es mehren sich die Zweifel und Widerstände in den beteiligten Schulen.
Am 28. April 2025 fand unsere Online-Diskussion mit der Autorin und ehemaligen Lehrerin Lisa Graf statt. Im Zentrum stand die Autorin und Lehrerin Lisa Graf, die unter der Moderation von Karl-Heinz Heinemann und Martina Zilla Seifert über ihren beruflichen Werdegang und ihre Beobachtungen im deutschen Schulsystem sprach. Die Veranstaltung wurde aufgezeichnet und kann auf unserem YouTube-Kanal angeschaut werden.
Lisa Graf, Autorin des Buches „Abgehängt“ und Podcasterin beim SWR-Bildungspodcast „Durchgefallen“
Graf berichtete zunächst über ihren eigenen Bildungsweg, der von Brüchen, Umwegen und schließlich dem sozialen Aufstieg in den Beruf als Lehrerin geprägt ist. Sie stammt nicht aus einem bildungsfernen Milieu, hatte jedoch keine klassischen Bildungsressourcen wie Akademikereltern zur Verfügung. Durch den frühen Tod ihres Vaters musste die Familie mit noch geringeren ökonomischen Ressourcen auskommen als ohnehin schon. Obwohl sie kein Gymnasium besuchte, schaffte Lisa Graf den Weg ins Lehramt, arbeitete zunächst am Gymnasium und entschied sich später bewusst für den Wechsel an eine sogenannte Brennpunktschule. Diese Erfahrungen hat sie in ihrem Buch „Abgehängt – Wie Schule Lebenschancen verbaut“ verarbeitet, in dem sie die strukturellen Herausforderungen für Kinder aus benachteiligten Familien sowie die Rolle von Lehrkräften in diesem Kontext schildert. Das Buch wurde zum SPIEGEL-Bestseller und Lisa Graf zu einer gefragten Gesprächspartnerin zum System Schule.
Ein zentrales Thema der Diskussion war die ungleiche Verteilung von Bildungschancen in Deutschland. Graf und mehrere Teilnehmer:innen betonten, wie stark der Bildungserfolg von Kindern noch immer an die soziale Herkunft gekoppelt ist. Kinder aus Haushalten mit finanziellen, sprachlichen oder kulturellen Nachteilen starten oft mit geringeren Voraussetzungen und haben weniger Möglichkeiten, schulische Defizite zu kompensieren. Gleichzeitig fehlt es an gezielten Förderangeboten, um diesen Startnachteil systematisch auszugleichen. Oft hängt es vom Zufall und dem individuellen Engagement einzelner Lehrer:innen ab, ob zumindest versucht wird, die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der Schülerinnen aufzufangen. Stattdessen trifft man innerhalb von Schulkollegien häufig auf eine starke Verachtung von allem, was nicht in das konformistische Bild des deutschen Musterschülers am Gymnasium zu passen scheint.
Ein weiteres Problem, das im Gespräch aufgegriffen wurde, betrifft die strukturellen Bedingungen an Schulen mit hohem Unterstützungsbedarf. Lisa Graf beschrieb eindrucksvoll, wie der Alltag an einer Brennpunktschule aussieht: überfüllte Klassen, fehlendes Fachpersonal und ein hoher Anteil an Schüler:innen mit Sprachförderbedarf oder psychischer Belastung. Lehrkräfte übernehmen dabei zahlreiche zusätzliche Rollen – sie sind vermitteln nicht nur Wissen, sondern sind auch Sozialarbeiter:innen, Dolmetscher:innen, Mediator:innen und manchmal auch Vertrauenspersonen in schwierigen Lebenssituationen. Viele Teilnehmende bestätigten diese Rollenüberforderung aus ihrer eigenen Praxis.
In diesem Zusammenhang wurde auch über den akuten Personalmangel gesprochen. Besonders an Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen sei die Personalfluktuation hoch, da viele junge Lehrer:innen nach kurzer Zeit an vermeintlich „einfachere“ Schulen wechseln. Dies führe zu einer chronischen Unterversorgung und instabilen Lernbeziehungen. Der Ruf nach multiprofessionellen Teams – also der Einbindung von Sozialpädagog:innen, Schulpsycholog:innen und Sprachmittler:innen – wurde mehrfach laut. Gleichzeitig wurde deutlich, dass sich das Bild der Lehrkraft in der Gesellschaft verändern und an die neuen gesellschaftlichen Bedingungen anpassen muss. Dazu gehört neben einem politisierten Verständnis des eigenen Berufs auch die Veränderung von Rahmenbedingungen, die Etablierung von Teamstrukturen an der Schule sowie eine andere Bemessung der Arbeitszeit, die den vielfältigen Aufgaben Raum gibt, statt nur die Unterrichtsstunden zu messen.
Auch die gesellschaftliche Wahrnehmung unterschiedlicher Schulformen kam zur Sprache. Die Teilnehmenden diskutierten kritisch, wie das Gymnasium weiterhin als „Normalfall“ der Schulbildung gilt, während Haupt- und Realschulen ein negatives Image tragen. Diese Abwertung beeinflusst nicht nur das Selbstbild der dort unterrichteten Schüler:innen, sondern erschwert auch die Arbeit der Lehrkräfte und senkt die gesellschaftliche Anerkennung dieser Schulformen. Lisa Graf hob hervor, wie schwer es sei, gegen diese Stigmatisierung zu arbeiten – sowohl innerhalb des Kollegiums als auch gegenüber Eltern und Öffentlichkeit. Über die Abwertungsmechanismen und die Verachtung, mit der auf Schüler:innen auf weniger angesehenen Schulen konfrontiert sind, haben wir bereits mit Stefan Wellgraf diskutiert, der eine ethnografische Studie an einer Berliner Hauptschule durchgeführt und die Internalisierung der Fremdzuschreibungen beschrieben und analysiert hat.
Ein weiteres Thema war die unzureichende Vorbereitung von Lehrkräften auf den Umgang mit Diversität und Lebensrealitäten, die nicht der eigenen Kindheit und Jugend entsprechen. Bis heute stammen die meisten Lehramtsstudierenden selbst aus der sogenannten Mittelschicht und haben kaum Kontakt zu Menschen aus anderen Milieus. Viele Teilnehmende der Diskussion kritisierten, dass in der Lehramtsausbildung kaum Inhalte zur interkulturellen Pädagogik, zu Traumapädagogik oder zum Umgang mit Armut vermittelt würden. Wenn biographische Reflexion überhaupt Teil des Lehramtsstudiums ist, dann werde diese selten mit politischen oder soziologischen Fragestellungen verbunden. So fällt es vielen Lehramtsstudierenden schwer, über die eigene Lebensrealität hinaus eine Offenheit und Sensibilität für die Probleme derjenigen zu entwickeln, die nicht so aufgewachsen sind, wie sie selbst. Die Folge sei eine erhebliche Unsicherheit im professionellen Handeln – und oft auch unbewusste Diskriminierung, da das Tragen von Jogginghose, das Hören bestimmter Musikrichtungen oder der Freizeitkonsum der Schüler:innen häufig mit Abwertungen oder der Vorstellung von „Dummheit“ verbunden wird. Und das merken Schülerinnen sehr genau – bis heute entscheiden die „feinen Unterschiede“ über Erfolg oder Misserfolg in der kapitalistischen Gesellschaft. Noch immer herrsche an Schulen ein „toxischer Begabungsbegriff“, der die Bedingungen des Lernens weitgehend ausblendet, beklagt Martina Zilla Seifert, die jahrelang eine Schule in Duisburg-Rheinausen geleitet hat.
Abschließend wurde über mögliche Lösungsansätze diskutiert. Neben der Forderung nach mehr Ressourcen – personell wie materiell – wurde auch betont, wie wichtig verbindliche Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Partnern seien. Zudem wurde der Vorschlag eingebracht, Lehrkräfte stärker in die bildungspolitische Gestaltung einzubinden, etwa durch regelmäßige Praxisrückmeldungen in Gesetzgebungsprozesse. Auch die Abschaffung des Gymnasiums wurde als zentral angesehen. Als eine der wenigen Länder der Welt findet in Deutschland bis heute eine viel zu frühe Selektion statt, die bereits im Grundschulalter die beruflichen Perspektiven von Kindern weitgehend determiniert. Beispielsweise in skandinavischen Ländern, die bei PISA deutlich besser abschneiden, findet diese Selektion viel später statt. Auch ein anderes Berufsverständnis führt dazu, dass Probleme weniger oft „ausgelagert“ werden: So gibt es in beispielsweise kaum private Nachhilfeanbieter, da die Lehrerinnen und Lehrer „ihre“ Kinder selbst in der Schule in hierfür eigens eingerichteten Zeitslots fördern. In Deutschland fehlt jedoch, auch aufgrund des großen Drucks, den die Gymnasialeltern auf politische Akteure ausüben, der politische Wille, die starren Strukturen zu verändern und mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen.
Die Veranstaltung endete mit einem Dank an die Referentin und einem kurzen Ausblick auf mögliche Folgeveranstaltungen. Die Teilnehmenden zeigten sich engagiert und äußerten mehrfach den Wunsch nach weiterem Austausch. Insgesamt wurde deutlich, dass die Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit ein komplexes und langfristiges Vorhaben ist – eines, das neben strukturellen Reformen auch Offenheit für biografische Erfahrungen und die Bereitschaft zur Selbstreflexion erfordert.
„Das Startchancen-Programm ist das größte Bildungsprogramm in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland“, heißt es vollmundig auf der Webseite des Bundesbildungsministeriums. Bund und Länder investieren dafür zusammen rund 20 Milliarden Euro in zehn Jahren. Etwa 4.000 Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler sollen mit dem Startchancen-Programm gezielt gefördert werden. Das Startchancenprogramm soll Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse so verbessern, dass Benachteiligungen durch die sozioökonomischen Bedingungen von SchülerInnen aus dem Prekariat minimiert werden. Professionen und Institutionen sollen dabei eng zusammenarbeiten.
Martin Süsterhenn leitet die Katharina-Henoth-Gesamtschule in Köln-Kalk, die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler kommt aus Familien, die Transferleistungen beziehen und mit nicht-deutscher Muttersprache. Er sieht das Programm kritisch, an dem sich seine Schule beteiligt. Ihm schwebt anderes vor, was eigentlich geschehen müsste.
Martina Zilla Seifert, ehemals Schulleiterin der Green Gesamtschule in Duisburg, hat das Programm kritisch analysiert.
Die „gesellschaftliche Produktion von Verachtung“ ist die mehr oder minder heimliche Agenda der Schule – das ist die These von Stefan Wellgraf, Soziologe an der Humboldt-Universität. Nicht nur in seinem Buch „Ausgrenzungsapparate Schule“ hat er sich damit auseinandergesetzt – hier untersucht er vor allem den institutionellen Rahmen und beleuchtet ihn in Interviews mit Schülerinnen, sondern auch in den beiden vorher erschienenen Büchern „Hauptschüler. Zur gesellschaftlichen Produktion von Verachtung. Und „Schule der Gefühle. Zur emotionalen Erfahrung von Minderwertigkeit in neoliberalen Zeiten“ setzt er sich mit diesem Thema auseinander.
Anhand von Untersuchungen und Interviews in Berliner Schulen mit „abgehängter“ sozioökonomischer Nachbarschaft, legte Stefan Wellgraf mit seinem Vortrag zu seinem Buch „Ausgrenzungsapparat Schule“ noch einmal den Finger in die Wunde des deutschen Bildungssystems, nämlich dass dessen soziale Selektivität dazu führt, dass ganze Schichten der Bevölkerung durch Ausgrenzung im Bildungsbereich um Lebenschancen beraubt werden. Diese Tatsache ist eng mit der historischen Funktion von Bildungsinstitutionen als Mittel zur Aufrechterhaltung von Herrschaftsverhältnissen verknüpft. Soziale und kulturelle Kapitalvorteile begünstigen privilegierte Schüler*innen, da Leistungskriterien an die Werte dominanter Schichten angepasst sind. Dies führt zur Verinnerlichung sozialer Ungleichheiten.
Das deutsche Schulsystem orientiert sich an einem unrealistischen Ideal einer homogenen, herkunftsdeutschen und bildungsbürgerlichen Schule. Sprache dient als zentrales Ausgrenzungsmittel, wobei der „monolinguale Habitus“ postmigrantische Gruppen benachteiligt. Gleichzeitig bietet das Schulsystem außerhalb des Gymnasiums kaum attraktive Perspektiven. Es weist Schüler*innen Rollen zu, die der Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen dienen und verschleiert dabei seine Selektionsfunktion.
Bildungserfolg hängt von der sozialen Herkunft ab, wobei Kinder aus benachteiligten Schichten und migrantischen Familien strukturell benachteiligt sind. Dies zeigt sich insbesondere in Übergangsentscheidungen zwischen Schulformen und der Überrepräsentation auf niederen Schulzweigen. Der Bildungssektor verschärft soziale Ungleichheit, etwa durch die Maßnahmen zur Pandemieeindämmung, und trägt so zur gesellschaftlichen Spaltung bei.
Die Annahme, Bildungserfolg basiere allein auf individueller Leistung, verdeckt institutionelle Diskriminierung. Übergangsentscheidungen beruhen häufig auf sozialen Stereotypen. Gleichzeitig wird Verantwortung zunehmend auf die Betroffenen abgewälzt, und soziale Ungleichheit erscheint als persönliches Versagen. HauptschülerInnen sind das Objekt gesellschaftlicher Verachtung. Sie empfinden sich dann selbst als die Dummen, weil sie die Leistungsideologie des Schulsystems verinnerlicht haben. Diese Stigmatisierung dient der Festigung kapitalistischer und patriarchaler Machtstrukturen. Auch die Notengebung, so seine These, dient vor allem der Festigung einer Leistungsideologie, mit der die gesellschaftliche Ungleichheit und Diskriminierung der „Minderbemittelten“ gerechtfertigt wird.
Das Bildungssystem kann als „Stigma-Maschine“ verstanden werden, die Chancen ungleich verteilt und Niedrigqualifizierte benachteiligt. Der Fokus auf die deutsche Sprache diskriminiert systematisch und prägt bis heute. Insbesondere eine nicht-deutsche Herkunft wird weiterhin problematisiert, eine Praxis, die auf nationalistischen Bildungstraditionen des 19. Jahrhunderts basiert. Auf diese Ausgrenzung reagieren manche Jugendliche, wie man auch aktuell anhand der Israel-Palästina-Diskurse sieht, mit einer Zuwendung zu anderen Nationalismen oder dem Islam und erfahren hier das Zugehörigkeitsgefühl, welches das deutsche Schulsystem ihnen verwehrt.
Gutwillige Lehrkräfte versuchen SchülerInnen und Eltern einzubeziehen – mit einem Stuhlkreis wird Offenheit und Multikulturalität nur vorgetäuscht wird, nicht aus Böswilligkeit, sondern weil sie den vorgegeben institutionellen Rahmen nicht sprengen, in dem Verachtung und Ausgrenzung vorgegeben sind. SchülerInnen reagierten mit „Coolness“, Langeweile aber auch mit Wut und Aggressivität. So können sie ihren eigenen Stolz entwickeln.
Lehrer*innen werden in diesem Kontext in einen moralischen Konflikt getrieben, da sie trotz pädagogischer Ideale unweigerlich zur Reproduktion von Ungleichheiten beitragen. Die Verachtung des Lehrerinnenberufs spiegelt gesellschaftliche Widersprüche wider und dient dazu, Verantwortung für strukturelle Probleme weiterzureichen. Trotz guten Willens zementieren Lehrkräfte oft die bestehenden Hierarchien und Machtverhältnisse.
In der Diskussion wurden die Befunde, die Wellgraf vortrug, aus der Praxis bestätigt. Aber dieses Schulsystem der Ausgrenzung und Abwertung sowie die Reaktionen darauf mit coolness und vermeintlicher Gleichgültigkeit sei doch die richtige Vorbereitung für „Scheiß-Jobs“ und inferiore soziale Positionen, meinten DiskussionsteilnehmerInnen.
Der Vortrag regte dazu an, sich mit der Fundamentalkritik und mit den Büchern Wellgrafs weiter zu beschäftigen.
„Raus aus der Bildungsfalle! Warum wir die Zukunft unserer Kinder gefährden“
Einen Mitschnitt der Buchvorstellung vom 9. Oktober 2024 findet ihr auf YouTube.
Karl-Heinz Heinemann vom Gesprächskreis Bildungspolitik im Gespräch mit Prof. Tim Engartner im Anderen Buchladen in Köln.
Zu Beginn der Veranstaltung lobt Karl-Heinz Heinemann die zugängliche Sprache des Buchs. Engartner gelinge es, Sprache nicht als Exklusionsmittel zu nutzen und die Zusammenhänge deutlich zu machen, ohne trival zu werden. Während man sich in Bezug auf die grundlegenden Forderungen einig ist – mehr Bildungsgerechtigkeit, mehr Bildungsfinanzierung – gebe es aber auch einige linke Gewissheiten, die in Engartners Buch gegen den Strich gebürstet werden.
Das erste kontroverse Thema ist Engartners Forderung, endlich Schluss zu machen mit Schulformdebatten. Engartner argumentiert, dass die derzeitigen Schulstrukturen – mit insgesamt 16 verschiedenen Schulformen – nicht nur überholt, sondern auch hinderlich für die Bildungsgerechtigkeit sind. Statt in jedem Bundesland durch die Kultusministerien eine andere Agenda zu setzen, sollte man lieber mit Gemeinsamkeiten beginnen, wie z.B. der chronische Unterfinanzierung des Bildungssystems. Engartner plädiert für ein einheitliches Schulsystem, wie es beispielsweise in Schweden existiert. Ein Problem in Deutschland sei die Parallelexistenz von Gesamtschulen und anderen Schulen. Leider scheint keine Partei sich in diesen Kampf begeben zu wollen, und auch viele Politiker:innen, die sich öffentlich für Gesamtschulen aussprechen, schicken ihre eigenen Kinder dann doch lieber auf’s Gymnasium.
Eine weitere unbequeme Wahrheit, die Engartner präsentiert, lautet: Die Heterogenität einer Lerngruppe ist für Lehrkräfte der Hauptbelastungsfaktor. Wenn die Schulen dann so schlecht ausgestattet sind wie sie ausgestattet sind, ist ein professionell gestalteter Unterricht kaum möglich. Als anekdotisches Beispiel führt Engartner die Erfahrung seiner Frau an, die als Lehrerin in einer internationalen Klasse arbeitet. Hier sollen 24 Kinder aus 16 Herkunftsländern unterrichtet werden, keins von ihnen hat Deutsch als Erstsprache erworben – wie soll da ein Unterricht funktionieren, alleine vor einer Klasse, ohne Dolmetscher:innen? Die Schulen können sich kaum auf solche Anforderungen einstellen, da es keine finanziellen Mittel gibt. Es gibt auch kein strukturiertes Programm, keine Landesregierung, die sich dessen annimmt. Im EU-Vergleich sei Deutschland mit Blick auf die Bildungsausgaben und gemessen am BIP näher an Rumänien als an Schweden, dem Spitzenreiter in Bezug auf Bildungsausgaben. Gerade in einem rohstoffarmen Land wie Deutschland müsse doch eigentlich klar sein, dass besonders stark in Bildung investiert werden muss.
Ein weiterer Bereich, der am Abend diskutiert wurde, ist die „Kita-Katastrophe“, wie es Engartner formuliert. Viele Eltern kenne die Situation, ob nun aus der Kita oder aus der Schule: Kinder werden nachhause geschickt, es fallen Stunden aus und zur Krönung wird der Preis für das meist mittelmäßige Mittagessen erhöht. In Köln laufen ein Drittel aller Kitas in privater Trägerschaft, die häufig auf Elterninitiativen zurückgehen, mit viel Bürokratie zu kämpfen haben und oft sehr teuer sind. Ein weiteres Drittel der Kölner Kitas ist in konfessioneller Trägerschaft. Es wird deutlich, dass städtische Angebote fehlen.
Doch wie könnte eine alternative Finanzierung der Bildungslandschaft aussehen? In Finnland werden Schulen beispielsweise über die Kommunen finanziert, die eigenständig entscheiden, wie das Geld investiert wird. Dies ist insofern sinnvoll, als auch Kommunen ein Interesse daran haben, ihren Standort auszubauen. In NRW würde dies allerdings an der chronischen Unterfinanzierung der Kommunen scheitern. Derweil gibt es vom Bund mehr Geld für die Bundeswehr statt mehr Geld für Bildung. Allerdings muss hier auch zwischen den Bundesländern differenziert werfen: die Bildungsausgaben pro Kopf sind in Bayern doppelt so hoch wie in NRW. Dass auch innerhalb NRWs Prioritäten unterschiedlich gesetzt werden, zeigt das Beispiel der Kitas: Während die Gebühren in Köln teilweise die 1000€-Grenze übersteigen (monatlich!), organisiert die Nachbarstadt Düsseldorf den Kitabesuch weitgehend gebührenfrei.
Buchcover von „Raus aus der Bildungsfalle“ von Tim Engartner, erschienen im Westend-Verlag
Doch die Finanzierung ist nur ein formaler Aspekt – wie steht es mit den Inhalten im Bildungsbereich? Engartner plädiert dafür, weiter ein Humboldtsches Bildungsideal hochzuhalten. Während in Schulen inzwischen der Kompetenzerwerb dominiert, betont Engartner, dass auch Inhalte wichtig sind. Auch Spracherwerb ist ein zentraler Teil von Bildung: Kritikfähigkeit, das Wecken von Neugierde und Befriedigen von Neugierde, die Teilhabe an der Demokratie – vieles davon beruht auf Sprache. Aber was, fragt Karl-Heinz Heinemann kritisch nach, sind denn die Inhalte, die wichtig sind? Kann es wirklich ein „zurück“ zu einem festen Bildungskanon geben – Hauptsache, Goethe wird weiter gelesen? So einfach ist es nicht. Für Karl-Heinz Heinemann bietet Klafkis Ansatz von Bildung anhand von Schlüsselproblemen eine produktive Möglichkeit, an der Relevanz von Inhalten festzuhalten, ohne sie losgelöst von ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu betrachten. Entscheidend ist, da sind sich beide auf dem Podium einig, sich dem Verwertungsimperativ von Bildungsinhalten entgegenzustellen. Als Professor beobachtet Engartner diese Entwicklung auch in seinen Uni-Seminaren: Der Creditpointerwerb steht für Studierende im Vordergrund. In der ersten Sitzung geht es um Formalitäten und Fristen, wenn es gut läuft, kommt man dann ab Sitzung zwei zu den Inhalten. Diese Logik der Verwertbarkeit spiegelt sich auch in der Hinwendung zu mehr Berufsorientierung wider, die von allen Fraktionen gefordert wird.
Angesichts von KI-gesteuerten Angeboten könnte man tatsächlich auf die Idee kommen, dass der berühmte Ausspruch Francis Bacons „Wissen ist Macht“ so nicht mehr gilt. Doch Engartner widerspricht hier entschieden: Es klingt zwar konservativ, aber es mache das Leben reicher und interessanter, nicht immer nur zu gucken: Brauche ich das denn in der Schule? Das kann nicht der einige Maßstab für Bildung sein. Natürlich kann man sich Habermas auch über Youtube erschließen. Sich Wissen durch Lektüre zuzuführen gibt es auch an der Uni kaum noch. Auch wenn Engartner zugibt, dass es Situationen gibt, in denen der „einfache“ Weg auch genügen mag, beharrt er darauf, dass Lernen auch mit Anstrengung verbunden sein kann. Natürlich müsse Lernen auch Freude machen. Es gehe aber auch darum, sich durchzubeißen und zu erfahren, dass sich die Mühe lohnt. Da geht es auch um Selbstwirksamkeitserfahrungen: Sich durch einen Text zu arbeiten erfordert zwar Anstrengung, wird aber auch neben dem Erkenntnisgewinn auch mit dem Stolz belohnt, es geschafft zu haben. Bildung ist mehr als nur passives Rezipieren, es geht auch um die eigene Entwicklung von Fähigkeiten während des Bildungsprozesses.
Die Forderung nach immer neuen Schulfächern geht Engartner zufolge am Problem vorbei. Statt immer wieder mit dem Feuerlöscher kurzfristig Probleme zu lösen, bräuchte es eine Langzeitperspektive in der Politik. Investitionen in Bildung kosten , ähnlich wie im Verkehr, Zeit. Politiker:innen würden jedoch häufig Projekte bevorzugen, die schnelle Erfolge produzieren.
Es ist daher auch zu bezweifeln, dass es bald eine andere Form der Leistungsbewertung an Schulen geben wird. Ein Punkt, in dem sich Engartner von vielen linken Kritiker:innen des Bildungssystems unterscheidet, ist seine kürzlich in der ZEIT vorgetragene These, es gebe eine Inflation guter Noten, weshalb Spitzenleistungen ihre Aussagekraft verloren haben. Solange das Leistungsprinzip gelte, sei eine inflationäre Vergabe von Bestnoten unfair denen gegenüber, die tatsächlich Höchstleistungen erbringen. Während 80% der Zuschriften nach diesem Artikel positiv gewesen seien, habe es jedoch auch flammende Gegenreden gegeben: Der Notendruck treibe Kinder gar in den Suizid. Karl-Heinz Heinemann hakt nach: Ist das nicht ein valider Punkt? Schließlich sei seit den 70er-Jahren wissenschaftlich belegt, dass die Aussagekraft von Noten sehr gering und ihre Vergleichbarkeit nicht gegeben sei. Solange das Notensystem jedoch existiert, so Engartner, profitieren von einer Harmonisierung des Notenspektrums gerade diejenigen, die sich bei einer Bewerbung auf Studien- oder Arbeitsplätze sendungsbewusst behaupten können. Gerade in einem Land wie Deutschland, in dem die soziale Herkunft massiven Einfluss auf den späteren Bildungsweg und -erfolg hat, würde so die Bildungsungleichheit noch weiter verschärft. Radikal wäre zu fordern: Schafft die Noten komplett ab.
Ein weiterer Punkt Engartners, den wohl viele linke Pädagog:innen als konservativ einordnen würden, ist die Kritik an offenen Unterrichtsformaten. In diesen könnten sich vor allem diejenigen Kinder sicher bewegen und positive Lernerfahrungen machen, die aus sozio-ökonomisch bessergestellten Familien kommen und selbstständiges Arbeiten gewohnt sind, da sie dieses Verhalten zuhause ständig trainieren – während die Eltern beim Frühstück über die Nachrichten diskutieren, beim Museumsbesuch oder in der Stadtbibliothek. Für Kinder aus sozio-ökonomisch benachteiligten Familien sind offene Unterrichtsformate dagegen deutlich herausfordernder. Die Verantwortung für den Bildungserfolg von der Lehrkraft an die Schüler:innen auszulagern, sei daher ein ambivalenter Vorgang. Engartner zitiert hier Hannah Arendt: „Die Autorität ist von den Erwachsenen abgeschafft worden, und dies kann nur eines besagen, nämlich daß die Erwachsenen sich weigern, die Verantwortung für die Welt zu übernehmen, in welche sie die Kinder hineingeboren haben.“
Gleichzeitig ist jedoch zu beobachten, dass diejenigen, die diese Verantwortung tragen – nämlich die Lehrkräfte – immer stärker unter Druck geraten. Die Ausfälle aufgrund von psychischer Belastung sind immens: Es gebe keinen Berufsstand mit so hohem Krankenstand, ¾ der Lehrkräfte geht vorzeitig in den Ruhestand, 44% arbeiten in Teilzeit. Währenddessen bestimmt seit Jahren eine Mangelwirtschaft die Situation an Schulen und schränkt die Möglichkeiten der Lehrkräfte ein. Es gibt viel Unterrichtsausfall und einen Lehrkräftemangel, der durch die fehlende Attraktivität des Berufs nicht abnimmt. Wie verheerend die Auswirkungen von Unterrichtsausfall gerade für Kinder aus Familien sein können, in denen beide Eltern arbeiten und trotzdem kaum finanziell über die Runden kommen, zeigt das Beispiel Köln-Chorweiler. In Familien, in denen genug Zeit oder Geld für die Organisation alternativer Betreuung aufgewendet werden können, führt Schulausfall vielleicht zu Stress, wirkt sich aber nicht bedeutend auf den Bildungserfolg aus. Auch seine eigenen Kinder, da ist sich Engartner sicher, werden schon irgendwie das Studium erreichen. In Chorweiler dagegen korreliert die Schulausfallquote mit einer steigenden Ladendiebstahlquote – das Einkaufszentrum ist für viele Jugendliche der einzige Ort, an dem sie sich aufhalten können.
Am Beispiel der Green Gesamtschule Duisburg, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurde, fordert Karl-Heinz Heinemann zum Abschluss der Diskussion eine völlig neue Schulkultur: Bezahlte Teamarbeit als Normallfall, vernünftig ausgestattete Arbeitsplätze an der Schule, eine Neuberechnung der Lehrer:innenarbeitszeit. Es könne nicht sein, dass wichtige Fragen der Schulentwicklung während der Unterrichtszeit, an pädagogischen Tagen und auf Betriebsauflügen besprochen werden müssten, betont auch Engartner. Lehrkräfte müssten in 45 Minuten Unterrichtszeit so viele Entscheidungen treffen, wie ein Pilot im Landeanflug. Entsprechend brauchen sie auch Unterstützung – nicht nur in Form von Sonntagsreden nach der Veröffentlichung der aktuellsten PISA-Ergebnisse, sondern in Form von vernünftiger Finanzierung, ausreichend Personal und in sauberen Gebäuden, in denen man sich wohlfühlen kann und die man gerne besucht. Nur durch bessere Bedingungen in öffentlichen Schulen könne man dem Boom der Privatschulen etwas entgegensetzen.
Hattie: Heterogenität ist die Norm in unserem Leben – in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft. Daher sollten Schulen dies widerspiegeln, um den Schülern und Schülerinnen die Fähigkeiten zu vermitteln, andere zu respektieren und mit ihnen zusammenzuarbeiten. Meine Forschung beweist, dass Gruppierung und Segregation keinem Schüler zugutekommt. Ich bin übrigens auch erstaunt darüber, dass das deutsche System zu wissen glaubt, was ein elf- oder zwölfjähriger Schüler im Alter von 30 Jahren können wird, und ihn entsprechend einer Schulart zuteilt. Und ich bin bestürzt darüber, wie unglaublich viel Erfolg verloren geht, indem man Kindern einen Stempel verpasst.
Das sagte John Hattie in einem Interview in der Augsburger Allgemeinen anlässlich der Veeräffentlichung seines neuen Buchs „Visible Learing 2.0“, der Fortsetzung seiner Metastudie über die Bedingungen des Lernerfolgs. und, klar, auf die Lehrkräfte kommt es an, auf ihre Haltung zu den Schülerinnen und Schülern.
Wir werden berichten, wenn die Studie auf dem Markt ist.
