Kluge Analyse bleibt ohne Konsequenzen

Eine Rezension von Karl-Heinz Heinemann

Aladin El-Mafaalani hat in seinem schon viel zitierten Buch „Mythos Bildung- Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft“ den Erkenntnisstand in Sachen Bildungsungerechtigkeit und Chancengleichheit pointiert und gut lesbar zusammengefasst. Bildung als Mythos, das bezieht er darauf, dass Bildung als vermeintliche Lösung aller möglichen gesellschaftlichen Probleme herhalten muss, vor allem das der wachsenden sozialen Spaltung, der ungerechten Verteilung von Lebenschancen und Einkommen. Der Autor, zuvor Ministerialbeamter im nordrhein-westfälischen Integrationsministerium hat in Osnabrück einen Lehrstuhl für „Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft“, und diese Perspektive – Migration und Integration – durchzieht auch seine Arbeit.

Zunächst bietet er drei mögliche Definitionen von Bildung an: Bildung als Humankapital, als Fitness für den Arbeitsmarkt, dann: Persönlichkeitsbildung, die Aneignung der Welt und die Bildung des Selbst, also ein klassisch-humanistisches Verständnis, ein pädagogisches Idealbild, und schließlich Bildung als Habitus, als klassenspezifische Prägung, im Anschluss an Bourdieu. Und dieses Verständnis, das nicht normativ ist, sondern soziologisch-beschreibend, prägt seine Darstellung des Themas.

Fragt sich, ob man die so nebeneinanderstellen kann: das neoliberal-ökonomische Verständnis und das humanistische sind ja explizit normativ: Der Mensch soll sich am Ende seines Bildungsprozesses als Unternehmer seiner selbst verstehen und/oder als autonomes, verständiges Individuum, was sich ja durchaus auch verknüpfen lässt, wenn man es will. Während die Ausprägung eines Habitus das Resultat des Milieus, des klassenspezifischen Charakters der Institution Schule, des milieugeprägten Verhaltens der Lehrkräfte etc ist, das nur implizit angestrebte Ergebnis eines Sozialisationsprozesses.

Bildungssprache als Teil des Habitus

Er führt die bekannten Befunde zur ungleichen Verteilung von Bildungsabschlüssen nach sozialer Herkunft an. Das Schulsystem mit seinen Selektionsmechanismen ist für ihn ebenso wichtig wie das milieubedingte Verhalten der Familien und Eltern. Wie kann das im Sinne von mehr Chancengleichheit verändert werden? Sicher, indem Lehrkräfte dafür sensibilisiert werden, indem mehr Lehrkräfte etwa aus Migrantenfamilien gewonnen werden. Aber was bedeutet das für Inhalte und Sprache von Schule und Lernen? Muss jetzt die Bildungssprache „geschleift“ werden, oder müssen sich die Unterschichtkinder anpassen? Ist die Bildungssprache schon mal schlecht, weil milieumäßig verseucht? Das bleibt unbeantwortet.

Der Habitus der Unterschichtfamilien ist geprägt von Mangelverwaltung – auf kurzzeitigen, messbaren Erfolg ausgerichtet, auf Risikovermeidung, also in der Schule auf Noten und Abschlüsse, die privilegierten Kinder dagegen lernen, den Überfluss zu managen, sie können sich Risiken, Umwege und Irrtümer leisten, weil sie aus einer Position der Sicherheit agieren können – sie leisten sich das Auslandsjahr, das zwar ihre Schulzeit verlängert, ihnen später auf mancherlei Ebenen auch Gewinn einbringen wird.

Bedenkenswert, was El-Malaafani daraus lernt: Offene Lernarrangements, wie sie die fortschrittliche, mittelschichtsorientierte Pädagogik bevorzugt, führen bei Unterschichtkindern zu Unsicherheit. Sie setzt voraus, was gerade von den unterprivilegierten Kindern erst in der Schule gelernt werden müsste. Was übrigens nicht grundsätzlich gegen offene Lernarrangements spricht, sondern daraufhin weist, dass die Voraussetzungen dafür und die diesbezüglichen Erwartungen der Kinder schichtspezifisch ungleich sind.

Sehr plausibel stellt El-Mafaalani die Paradoxien der Bildungsexpansion dar: Die rasante Abwertung der „minderen“ Bildungsgänge, aber auch des Abiturs, das nurmehr Voraussetzung, aber nicht die Garantie gehobenen Status ist – da gewinnen nun die habituellen Merkmale noch größere Bedeutung. Während das in Abschlüssen messbare Bildungsniveau in der Gesamtbevölkerung zunimmt, nimmt das Leistungsniveau in den Bildungseinrichtungen offenbar ab: Eine Hauptschule mit nur mehr 5 Prozent der Population hat halt keine „Leistungsträger“ mehr, und ein Gymnasium, das die Mehrheit der Kinder besucht, ist im Leistungsniveau sicher heterogener als das die Höhere Lehranstalt etwa der sechziger Jahre.

Eine gute Schule rettet nicht das Quartier

Am Beispiel der Dortmunder Nordstadt macht El-Mafaalani anschaulich, dass ein besseres Bildungsangebot und heftige sozialarbeiterische Bemühungen letztlich einen Stadtteil nicht retten können, dessen Sozialstruktur durch Unterschichtmilieu geprägt ist: Dann schaffen zwar mehr Kinder aus diesem Milieu einen Aufstieg durch Bildung, aber mit der Folge, dass sie dann wegziehen. Wodurch dann ein reales Qualitätsmerkmal eines solchen Viertels gerade zerstört wird – der Zusammenhalt von Nachbarschaften und Familien. Wenn die Infrastruktur des Quartiers nicht insgesamt aufgewertet wird, kann auch Bildung daran nichts ändern. Freilich sind die Erwartungen an eine funktionierende Infrastruktur unterschiedlich – für die einen wäre ein Theater wichtig, für die anderen öffentliche Treffpunkte. Nur: Wird das Quartier aufgewertet, dann steigen die Mieten, es wird gentrifiziert – und das wollen die dort Ansässigen auch nicht. Ein Dilemma, das El-Mafaalani überzeugend beschreibt – der Ausweg kann nur politisch gefunden werden – dadurch, dass die Schere zwischen Arm und Reich in dieser Gesellschaft kleiner wird, also: Umverteilung von oben nach unten, oder, was dem Autor fernliegt – eine soziale Transformation, wie auch immer.

Und damit kommen wir zum fundamentalen Schwachpunkt des Buches: der fehlenden Perspektive. Da hat er für das Bildungssystem nur drei Punkte anzubieten: Den Ausbau der Ganztagseinrichtungen, von der Kita bis zur Schule, multiprofessionelle Teams in den Schulen, mit Sozialarbeitern, Psychologen, die Lehrkräfte entlastendem Personal, damit die Lehrerinnen sich auf ihr Kerngeschäft, den Unterricht konzentrieren können. Lehrerarbeit, und das ist schon der dritte Punkt, soll sich durch eine Reform der Lehrerausbildung verbessern – die soll praxisnäher sein, das ist aber auch schon alles. Schon hier ist es recht mager: Muss nicht die Lehrerarbeit insgesamt anders organisiert werden, also mit Arbeitsplätzen in der Schule und Verlagerung der meisten Arbeit an diesen Arbeitsplatz? Und umgekehrt, die Ganztagsschule auch Lernorte außerhalb der Schule einbeziehen? Muss Lehrerausbildung nicht auf die Stärkung der Lehrerpersönlichkeit zielen, nicht nur auf die Befähigung zum Unterrichten und Diagnostizieren, sondern auf die Fähigkeit, Beziehungen zu den Kindern und Jugendlichen aufzubauen? Und sollten angehende Lehrerinnen nicht ein Bild davon gewinnen, wofür und in welche Gesellschaft sie ihre Kinder bilden und erziehen – also brauchen sozialwissenschaftliche Grundbindung.

Was ist mit der Schulstruktur?

Und nun, was ihm von linken Kritikern zu Recht vorgeworfen wird: Was ist mit der Schulstruktur? Nach allem, was er über mehr als 200 Seiten zuvor geschrieben hat kann es doch nur die Konsequenz geben, dass das gegliederte, hierarchische Schulsystem nicht taugt, um Chancengleichheit nur ansatzweise zu realisieren. Doch da bleibt der gelernte Ministerialbeamte  bei dem, was gegenwärtig machbar erscheint: Also bestenfalls die Zweigliedrigkeit. Das heilige deutsche Gymnasium bleibt unangetastet, selbst die Idee, man könne doch das Gymnasium zu einer Schule für alle machen weist er zurück.

Vor einigen Jahren scheiterte in Hamburg das Volksbegehren für die sechsjährige Grundschule. Aktuell wäre die eine Schule für alle kaum durchsetzbar, das ist richtig. Aber die Idee der Einheitsschule, die nun schon eine lange Tradition – als Idee zumindest – in Deutschland hat, taucht bei ihm gar nicht erst auf. Unrealistisch.

Die Zweigliedrigkeit definiert er nicht: Wenn schon nach Übergangsformen gesucht wird, dann müsste man doch sprechen über: Abschulungsverbot, alle Abschlüsse an allen Schulformen, Oberstufen auch an der zweiten, nicht-gymnasialen Schulform.

Wir müssen aufpassen, dass wir nicht unseren Frust über die politische Lage, in der die eine Schule für alle, unter welchem Namen auch immer, nicht durchsetzbar erscheint, bei El-Mafaalani als dem Überbringer der schlechten Botschaft abladen. Aber manchmal verlangt der Beruf des Wissenschaftlers, der Wissenschaftlerin auch, dass man für notwendig Erkanntes auch vertritt, wenn es gerade nicht auf der Agenda der Herrschenden steht. Man muss nicht so hoch greifen und an Galilei erinnern. Aber ein bisschen mehr Rückgrat, das könnte man doch erwarten, oder?