GESPRÄCHSKREIS BILDUNGSPOLITIK

Kategorie: „Mythos Bildung“ – Diskussion mit Aladin El-Mafaalani

  • Streitpunkt Schulstruktur: Veranstaltungsbericht zur Diskussion mit El-Mafaalani

    Streitpunkt Schulstruktur

    Bericht über die Diskussion mit Aladin El-Mafaalani

    Am Montag, den 22.02.21, haben wir den Soziologen Aladin El-Mafaalani eingeladen, um mit ihm über sein Buch „Mythos Bildung“ zu diskutieren. Der Mythos liegt laut El-Mafaalani darin, dass Bildung nicht alle Probleme der Gesellschaft lösen kann, sondern dass die Schule unsere Gesellschaft mit ihren Widersprüchen widerspiegelt. El-Mafaalani beschreibt in „Mythos Bildung“ die Ungerechtigkeiten im deutschen Bildungssystem aus unterschiedlichen Perspektiven und fordert, Bildungsungleichheit endlich wieder in den Fokus der Politik zu rücken – eine Forderung, der sich der Gesprächskreis Bildungspolitik nur zu gerne anschließt. In seinem Buch geht El-Mafaalani immer wieder auf die von ihm zugrunde gelegten Begriffe von Bildung ein: Bildung im liberal-ökonomischen Sinne als Humankapital, Bildung im humanistischen Sinne als Persönlichkeitsentwicklung sowie Bildung im Sinne von Pierre Bourdieu als Distinktionsmerkmal in einer Klassengesellschaft. All diese Begriffe von Bildung seien miteinander verwoben und gleichzeitig wirksam. Auf pointierte Weise beschreibt El-Mafaalani, wie stark soziale Herkunft und Schulerfolg in Deutschland immer noch zusammenhängen. Doch was folgt daraus? Wie kann man dafür sorgen, mehr Gerechtigkeit in der Bildung zu erreichen – und gleichzeitig in unserer Gesellschaft? Muss man das überhaupt zusammen angehen? Hier hat El-Mafaalani viele Forderungen anzubieten, die schnell umsetzbar sind und gleichzeitig viel gerade für Kinder aus ärmeren Familien verändern würden: Eine Entlastung der Lehrkräfte durch multiprofessionelle Teams, ein ausgebauter Ganztag mit vielfältigen Angeboten, Sensibilisierung von Lehrkräften für die Lebensrealitäten ihrer Schüler*innen und hiermit verknüpft eine intensiviere Elternarbeit, um die Situation der Schüler*innen zuhause zu kennen sowie stärkere Förderung für Schulen in schwächeren Vierteln, um nur einige Punkte zu nennen.

    Eine Schule für alle – unrealistisch?

    Die Bandbreite der Forderungen zeigt, worum es El-Mafaalani geht: Bildungsungleichheit in so vielen Bereichen wie möglich reduzieren. Da gibt es ja nicht viel zu diskutieren, und eigentlich könnten sich ja alle einig sein, doch als der größte Streitpunkt erwies sich am Montagabend die Forderung nach der einen Schule für alle. Einige Diskussionsteilnehmer*innen sehen ein Problem darin, die Ziele einer Schulstrukturreform hintenanzustellen und stattdessen punktuell Ungleichheiten auffangen zu wollen. Die Bildungspolitikerin und ehemalige Gymnasiallehrerin Gunhild Böth sagt, so kann man zwar einzelne Bereiche von Schule effektiver oder migrationsfreundlicher machen, löst jedoch nicht das grundsätzliche Problem ungleicher Bildung, die in der Mehrgliedrigkeit ihren Ausdruck findet. Während El-Mafaalani diese Forderung nach einer Schule für alle zwar grundsätzlich unterstützenswert findet, sie jedoch als ideologisch motiviert und unrealistisch verworfen hat, fordern linke Bildungspolitiker*innen seit über hundert Jahren ein inklusives und gerechtes Schulsystem, in dem nicht bereits angelegt ist, Hierarchien in der Gesellschaft über unterschiedlichen Bildungserfolg zu legitimieren. Auch die Alliierten sahen übrigens nach Ende des 2. Weltkrieges einen Zusammenhang zwischen dem Rassismus und Antisemitismus in Deutschland sowie dem gegliederten Schulsystem und planten nach der Erfahrung des Nationalsozialismus ein einheitliches System für alle. Die Gründe dafür, dass sich bis heute ein gegliedertes Schulsystem in Deutschland erhalten hat, sind vielseitig, doch die Sicherung von Privilegien ist ein wichtiger Faktor.

    El-Mafaalani sieht diesen Punkt zwar, denkt jedoch vor allem pragmatisch. Es gibt in Deutschland nunmal sehr große Zustimmung zu dem Prinzip: Wer mehr leistet, soll auch mehr bekommen. Daran müsse sich Bildungspolitik eben orientieren. Wer sein Kind auf ein Gymnasium schickt, tut das nicht nur mit dem Gedanken an bessere Bildung im humanistischen Sinne, sondern auch mit dem Anspruch, dass die Kinder dort bessere Voraussetzungen für den Arbeitsmarkt erwerben als auf anderen Schulformen. Besser, als das Gymnasium abzuschaffen oder gar Gymnasium oder Gesamtschule für alle zu fordern, sei es das Bildungssystem an seinen eigenen Maßstäben zu messen: Der Leistungsgerechtigkeit. Wer viel leistet und aus einer ärmeren Familie kommt, soll auch ein Gymnasium besuchen, so El-Mafaalani, aber umgekehrt sollten auch die Kinder, die zwar aus Akademiker*innenfamilien kommen und bei denen es nie eine Frage war, ob sie einmal Abitur machen sollen, das Gymnasium wieder verlassen, wenn sie zwar über den entsprechenden sozio-ökonomischen Hintergrund verfügen, aber nicht die dem Gymnasium entsprechende Leistungsfähigkeit mitbringen. Ein gegliedertes Schulsystem sei nicht das Problem, und was über der Schule drübersteht auch nicht so wichtig. Es kommt darauf an, wie gut die pädagogische Arbeit ist, und die sei auch in ärmeren Vierteln häufig besser als an gutbetuchten Schulen, denn Mangel fördert Kreativität.

    Lehrer*innenbildung muss sich verändern

    Auch der Migrationshintergrund ist nur ein sekundärer Faktor, so El-Mafaalani. Zum einen wird der Begriff viel zu undifferenziert verwendet, zum anderen sind sozio-ökonomische Faktoren stärker wirksam. Ein Kind, dessen Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, dafür aber über akademische Abschlüsse verfügen, wird es trotzdem leichter haben als ein Kind aus prekären Verhältnissen. Dennoch kommt in der Diskussion die Frage auf, ob der vielzitierte monolinguale Habitus der Schule noch zeitgemäß ist oder nicht vielmehr an der multilinugalen Realität vorbeigeht. Multiprofessionelle Teams, die Lehrkräfte unterstützen sollen, finden alle gut. Doch was folgt daraus für die Lehrer*innenbildung? Karl-Heinz Heinemann weist darauf hin, dass es nicht darum gehen kann, Lehrkräfte wieder als reine Fachlehrer zu begreifen, die die sozialen Hintergründe ihrer Schüler*innen nach wie vor kaum kenne und „schwierige Schüler*innen“ dann zur jeweiligen pädagogischen Fachkraft schicken können, ohne sich selbst wirklich mit ihnen zu befassen. Umgekehrt sollten und können Lehrkräfte die Arbeit von Psycholog*innen oder Schulsozialarbeit natürlich nicht ersetzen. Dennoch muss in der Lehrer*innenbildung an Schulen viel mehr im Team gedacht und gelernt werden, wenn dies später auch in der Schule Realität sein soll.

    Zu kurz kommt an diesem Abend das Thema der frühkindlichen Bildung und die Situation der Grundschulen, die El-Mafaalani für besonders zentral hält. In die frühe Phase vor der Selektion in verschiedene Schulformen sollte zuerst investiert werden, und die Grundschulzeit am besten um zwei Jahre verlängert. Aber reicht das? Brauchen wir überhaupt die Selektion, wenn doch in Grundschulen das gemeinsame Lernen seit Bestehen der Grundschule überhaupt funktioniert? Wie steht es um das Thema Noten? Sind die wirklich unumgänglich, oder kann und sollte man trotz allem Pragmatismus auch im Hier und Jetzt wagen, Forderungen zu stellen, die zwar nicht mehrheitsfähig, aber dafür wissenschaftlich gut begründet sind? Und ist es wirklich utopisch, multi-professionelle Teams nicht nur als Ergänzung zu betrachten, sondern auch die Lehrer*innenbildung insgesamt kritischer zu gestalten?

    Diese Fragen können an einem Abend nicht alle beantwortet werden. Doch die Diskussion hat gezeigt, dass die Bekämpfung sozialer Ungleichheit in der Schule beides erfordert: Konkrete und jetzt umsetzbare Maßnahmen, die die Lehrer*innenbildung, die Arbeit mit den Schüler*innen und die Organisation der Schule von innen betreffen, aber ebenso eine klare Vorstellung davon, zu welchem Zweck diese Maßnahmen eigentlich getroffen werden und welches Ziel damit erreicht werden soll – ohne zu glauben, die eine Schule für alle behebe sämtliche Ungleichheiten der kapitalistischen Gesellschaft. Eines hat El-Mafaalani geschafft: Das Thema Bildungsungleichheit wieder stärker in der Gesellschaft verankert und eine Debatte angeregt, wie man allen Menschen unabhängig von ihrem sozio-ökonomischen Hintergrund gute Bildung ermöglichen kann. Auch wenn „Mythos Bildung“ aus linker Perspektive nicht alle Probleme der Bildungsungleichheit löst und in einigen Punkten zu deskriptiv bleibt, bietet El-Mafaalani viele praxisnahe Anregungen und erreicht mit seinem Buch und seiner klaren Sprache auch Menschen außerhalb des akademischen Raums. Wir danken ihm für die kontroverse und spannende Debatte.

  • El-Mafaalani: Kluge Analyse bleibt ohne Konsequenzen

    Kluge Analyse bleibt ohne Konsequenzen

    Eine Rezension von Karl-Heinz Heinemann

    Aladin El-Mafaalani hat in seinem schon viel zitierten Buch „Mythos Bildung- Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft“ den Erkenntnisstand in Sachen Bildungsungerechtigkeit und Chancengleichheit pointiert und gut lesbar zusammengefasst. Bildung als Mythos, das bezieht er darauf, dass Bildung als vermeintliche Lösung aller möglichen gesellschaftlichen Probleme herhalten muss, vor allem das der wachsenden sozialen Spaltung, der ungerechten Verteilung von Lebenschancen und Einkommen. Der Autor, zuvor Ministerialbeamter im nordrhein-westfälischen Integrationsministerium hat in Osnabrück einen Lehrstuhl für „Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft“, und diese Perspektive – Migration und Integration – durchzieht auch seine Arbeit.

    Zunächst bietet er drei mögliche Definitionen von Bildung an: Bildung als Humankapital, als Fitness für den Arbeitsmarkt, dann: Persönlichkeitsbildung, die Aneignung der Welt und die Bildung des Selbst, also ein klassisch-humanistisches Verständnis, ein pädagogisches Idealbild, und schließlich Bildung als Habitus, als klassenspezifische Prägung, im Anschluss an Bourdieu. Und dieses Verständnis, das nicht normativ ist, sondern soziologisch-beschreibend, prägt seine Darstellung des Themas.

    Fragt sich, ob man die so nebeneinanderstellen kann: das neoliberal-ökonomische Verständnis und das humanistische sind ja explizit normativ: Der Mensch soll sich am Ende seines Bildungsprozesses als Unternehmer seiner selbst verstehen und/oder als autonomes, verständiges Individuum, was sich ja durchaus auch verknüpfen lässt, wenn man es will. Während die Ausprägung eines Habitus das Resultat des Milieus, des klassenspezifischen Charakters der Institution Schule, des milieugeprägten Verhaltens der Lehrkräfte etc ist, das nur implizit angestrebte Ergebnis eines Sozialisationsprozesses.

    Bildungssprache als Teil des Habitus

    Er führt die bekannten Befunde zur ungleichen Verteilung von Bildungsabschlüssen nach sozialer Herkunft an. Das Schulsystem mit seinen Selektionsmechanismen ist für ihn ebenso wichtig wie das milieubedingte Verhalten der Familien und Eltern. Wie kann das im Sinne von mehr Chancengleichheit verändert werden? Sicher, indem Lehrkräfte dafür sensibilisiert werden, indem mehr Lehrkräfte etwa aus Migrantenfamilien gewonnen werden. Aber was bedeutet das für Inhalte und Sprache von Schule und Lernen? Muss jetzt die Bildungssprache „geschleift“ werden, oder müssen sich die Unterschichtkinder anpassen? Ist die Bildungssprache schon mal schlecht, weil milieumäßig verseucht? Das bleibt unbeantwortet.

    Der Habitus der Unterschichtfamilien ist geprägt von Mangelverwaltung – auf kurzzeitigen, messbaren Erfolg ausgerichtet, auf Risikovermeidung, also in der Schule auf Noten und Abschlüsse, die privilegierten Kinder dagegen lernen, den Überfluss zu managen, sie können sich Risiken, Umwege und Irrtümer leisten, weil sie aus einer Position der Sicherheit agieren können – sie leisten sich das Auslandsjahr, das zwar ihre Schulzeit verlängert, ihnen später auf mancherlei Ebenen auch Gewinn einbringen wird.

    Bedenkenswert, was El-Malaafani daraus lernt: Offene Lernarrangements, wie sie die fortschrittliche, mittelschichtsorientierte Pädagogik bevorzugt, führen bei Unterschichtkindern zu Unsicherheit. Sie setzt voraus, was gerade von den unterprivilegierten Kindern erst in der Schule gelernt werden müsste. Was übrigens nicht grundsätzlich gegen offene Lernarrangements spricht, sondern daraufhin weist, dass die Voraussetzungen dafür und die diesbezüglichen Erwartungen der Kinder schichtspezifisch ungleich sind.

    Sehr plausibel stellt El-Mafaalani die Paradoxien der Bildungsexpansion dar: Die rasante Abwertung der „minderen“ Bildungsgänge, aber auch des Abiturs, das nurmehr Voraussetzung, aber nicht die Garantie gehobenen Status ist – da gewinnen nun die habituellen Merkmale noch größere Bedeutung. Während das in Abschlüssen messbare Bildungsniveau in der Gesamtbevölkerung zunimmt, nimmt das Leistungsniveau in den Bildungseinrichtungen offenbar ab: Eine Hauptschule mit nur mehr 5 Prozent der Population hat halt keine „Leistungsträger“ mehr, und ein Gymnasium, das die Mehrheit der Kinder besucht, ist im Leistungsniveau sicher heterogener als das die Höhere Lehranstalt etwa der sechziger Jahre.

    Eine gute Schule rettet nicht das Quartier

    Am Beispiel der Dortmunder Nordstadt macht El-Mafaalani anschaulich, dass ein besseres Bildungsangebot und heftige sozialarbeiterische Bemühungen letztlich einen Stadtteil nicht retten können, dessen Sozialstruktur durch Unterschichtmilieu geprägt ist: Dann schaffen zwar mehr Kinder aus diesem Milieu einen Aufstieg durch Bildung, aber mit der Folge, dass sie dann wegziehen. Wodurch dann ein reales Qualitätsmerkmal eines solchen Viertels gerade zerstört wird – der Zusammenhalt von Nachbarschaften und Familien. Wenn die Infrastruktur des Quartiers nicht insgesamt aufgewertet wird, kann auch Bildung daran nichts ändern. Freilich sind die Erwartungen an eine funktionierende Infrastruktur unterschiedlich – für die einen wäre ein Theater wichtig, für die anderen öffentliche Treffpunkte. Nur: Wird das Quartier aufgewertet, dann steigen die Mieten, es wird gentrifiziert – und das wollen die dort Ansässigen auch nicht. Ein Dilemma, das El-Mafaalani überzeugend beschreibt – der Ausweg kann nur politisch gefunden werden – dadurch, dass die Schere zwischen Arm und Reich in dieser Gesellschaft kleiner wird, also: Umverteilung von oben nach unten, oder, was dem Autor fernliegt – eine soziale Transformation, wie auch immer.

    Und damit kommen wir zum fundamentalen Schwachpunkt des Buches: der fehlenden Perspektive. Da hat er für das Bildungssystem nur drei Punkte anzubieten: Den Ausbau der Ganztagseinrichtungen, von der Kita bis zur Schule, multiprofessionelle Teams in den Schulen, mit Sozialarbeitern, Psychologen, die Lehrkräfte entlastendem Personal, damit die Lehrerinnen sich auf ihr Kerngeschäft, den Unterricht konzentrieren können. Lehrerarbeit, und das ist schon der dritte Punkt, soll sich durch eine Reform der Lehrerausbildung verbessern – die soll praxisnäher sein, das ist aber auch schon alles. Schon hier ist es recht mager: Muss nicht die Lehrerarbeit insgesamt anders organisiert werden, also mit Arbeitsplätzen in der Schule und Verlagerung der meisten Arbeit an diesen Arbeitsplatz? Und umgekehrt, die Ganztagsschule auch Lernorte außerhalb der Schule einbeziehen? Muss Lehrerausbildung nicht auf die Stärkung der Lehrerpersönlichkeit zielen, nicht nur auf die Befähigung zum Unterrichten und Diagnostizieren, sondern auf die Fähigkeit, Beziehungen zu den Kindern und Jugendlichen aufzubauen? Und sollten angehende Lehrerinnen nicht ein Bild davon gewinnen, wofür und in welche Gesellschaft sie ihre Kinder bilden und erziehen – also brauchen sozialwissenschaftliche Grundbindung.

    Was ist mit der Schulstruktur?

    Und nun, was ihm von linken Kritikern zu Recht vorgeworfen wird: Was ist mit der Schulstruktur? Nach allem, was er über mehr als 200 Seiten zuvor geschrieben hat kann es doch nur die Konsequenz geben, dass das gegliederte, hierarchische Schulsystem nicht taugt, um Chancengleichheit nur ansatzweise zu realisieren. Doch da bleibt der gelernte Ministerialbeamte  bei dem, was gegenwärtig machbar erscheint: Also bestenfalls die Zweigliedrigkeit. Das heilige deutsche Gymnasium bleibt unangetastet, selbst die Idee, man könne doch das Gymnasium zu einer Schule für alle machen weist er zurück.

    Vor einigen Jahren scheiterte in Hamburg das Volksbegehren für die sechsjährige Grundschule. Aktuell wäre die eine Schule für alle kaum durchsetzbar, das ist richtig. Aber die Idee der Einheitsschule, die nun schon eine lange Tradition – als Idee zumindest – in Deutschland hat, taucht bei ihm gar nicht erst auf. Unrealistisch.

    Die Zweigliedrigkeit definiert er nicht: Wenn schon nach Übergangsformen gesucht wird, dann müsste man doch sprechen über: Abschulungsverbot, alle Abschlüsse an allen Schulformen, Oberstufen auch an der zweiten, nicht-gymnasialen Schulform.

    Wir müssen aufpassen, dass wir nicht unseren Frust über die politische Lage, in der die eine Schule für alle, unter welchem Namen auch immer, nicht durchsetzbar erscheint, bei El-Mafaalani als dem Überbringer der schlechten Botschaft abladen. Aber manchmal verlangt der Beruf des Wissenschaftlers, der Wissenschaftlerin auch, dass man für notwendig Erkanntes auch vertritt, wenn es gerade nicht auf der Agenda der Herrschenden steht. Man muss nicht so hoch greifen und an Galilei erinnern. Aber ein bisschen mehr Rückgrat, das könnte man doch erwarten, oder?

  • Weiße Salbe von Bildungswissenschaftler El-Mafaalani

    Ein Beitrag von Brigitte Schumann

    In Ihrem Kommentar „Der inakzeptable Umgang der Bildungswissenschaft mit der Schulstruktur“ habe sie versucht, „ihren langehegten Zorn gegenüber der Bildungswissenschaft, die ihre Verantwortung nicht wahrnimmt, auszudrücken, schreibt Brigitte Schumann. Sie setzt sich darin u.a. mit dem gerade gehypten Osnabrücker Bildungswissenschaftler El-Mafaalani auseinander, der in seinem Buch „Mythos Bildung“  zwar die Bildungsungerechtigkeit thematisiert, die Frage der Schulstruktur aber als unrealistisch umgeht, Brigittes Kommentar ist sehr lesenswert.