Klaus-Jürgen Tillmann

Strukturen und Strukturreform im Schulsystem:
Die bildungspolitische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland
(unter besonderer Berücksichtigung der Gesamtschule)

 

Das öffentliche Schulsystem, das in Deutschland von etwa 11 Millionen Schüler/innen besucht wird (KMK 2020, S. XVI), ist in unterschiedliche Schulstufen und Schulformen gegliedert. Es beginnt mit der Grundschule und führt über die Schulformen der Sekundarstufe I bis in die Oberstufen-Schulen des allgemeinen und des beruflichen Schulwesens. In einem solchen System werden die Schüler/innen je nach Alter, Leistungspotential oder Elternwillen unterschiedlichen Bildungsgängen zugewiesen, die zu unterschiedlichen Schulabschlüssen und Berufswegen führen. Diese äußere Gliederung des Schulsystems wird auch als “Schulstruktur“ bezeichnet. Sie stellt die organisatorischen „Gefäße des Lernens“ dar (Fend 2008, S. 89) und verleiht der inhaltlichen Arbeit Stabilität und Berechenbarkeit. Allen Beteiligten bietet sie Sicherheit und Orientierung, wirkt aber auch als Element der Beharrung und der Reglementierung. Schulstrukturen werden politisch bestimmt (z.B. durch Schulgesetze), deshalb finden wir in jedem Bundesland auch eine eigene Schulstruktur-Variante. Dabei gibt es zwischen den deutschen Ländern Abweichungen vor allem in der Grundschulzeit, den Schulformen der Sekundarstufe I, den Lernwegen und der Lerndauer bis zum Abitur.

Als besonders strittig gilt seit Jahrzehnten die Schulformgliederung in der Sekundarstufe I. Bis in die 1970er Jahre hinein dominierte hier das dreigliedrige Schulsystem von Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Dabei fand nach der Grundschulzeit eine sozial selektive Zuweisung zu einer der drei Schulformen statt, die eng mit einer Vorentscheidung über künftige Berufs- und Lebenschancen verbunden war.

Die Auseinandersetzungen, die es etwa seit 1968 in der Bundesrepublik über die Beibehaltung oder Abschaffung (bzw. Modifizierung) dieses gegliederten Schulsystems gegeben hat (und weiterhin gibt), ist der Gegenstand dieses Beitrags. Damit wählen wir aus der Vielzahl schulischer Strukturentwicklungen einen – allerdings sehr markanten und besonders umstrittenen – Fall aus. Dabei zeichnen wir vor allem die Auseinandersetzungen um die Einführung einer gemeinsamen Schule für alle – der integrierten Gesamtschule – nach.

Denn die Gesamtschule wurde in den 1960er Jahren als Gegenmodell zum gegliederten Schul­wesen entworfen. Die Reformabsicht bestand darin, an die Stelle von Hauptschulen, Real­schulen und Gymnasien nur noch eine Schule für alle zu setzen. Die Gesamtschule wurde in den 1960er und 70er Jahren somit als Systemalternative gedacht, um das selektiv-gegliederte Schulsystem abzuschaffen. Dabei orientierten sich die Gesamtschulbefürworter auch an ausländischen Bildungssystemen (z. B. Schweden, Finnland, Kanada), in denen solche integrierten Schulsysteme seit vielen Jahren existierten (vgl. z. B. Sander/Rolff/ Winkler 1971, S. 86ff.).

Der Gedanke, statt eine Aufteilung in „höhere Bildung“ (für eine privilegierte Minderheit) und „niedere Bildung“ (für die Volksmassen) vorzunehmen, ein einheitliches Schul­system für alle zu etablieren, ist in Deutschland sehr alt – er lässt sich von Comenius (1592-1670) über Wilhelm von Humboldt (1767-1835) bis zu den Einheitsschul-Forderungen der Sozial­demo­kraten im Kaiserreich verfolgen (vgl. Oelkers 2006). Diese Reformvorstellun­gen hatten aber bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts gegen die real existierende Aufteilung in „höhere“ und „niedere“ Bildung, mit der die Klassengesellschaft stabilisiert wurde, nie eine reale Chance. Der erste bildungspolitische Schritt in diese Richtung erfolgte erst nach der Revolution 1918, als mit dem Reichs-Grundschulgesetz (1920) die vierjährige Grundschule für alle eingeführt und zugleich die gymnasialen Vorklassen abgeschafft wurden (vgl. Herrlitz et al. 2009, S. 121ff.). Wesentliche Anstrengungen zur Umsetzung einer gemeinsamen Schule für alle (auch über die Grundschule hinaus) hat es in der Bundesrepublik dann aber erst wieder seit Mitte der 1960er Jahre im Rahmen der Gesamtschulbewegung gegeben. Damit sind dann auch reale Verände­rungen im Schulsystem eingetreten, über die im Folgenden zu berichten ist. Wir zeigen für die Zeit von 1968 bis 2018 auf, von welchen gesellschaftl­ichen Rahmenbedingun­gen diese Auseinandersetzungen um ein gegliedertes oder ein integriertes Schulsystem jeweils abhängig waren und wie sie verlaufen sind.

Dabei unterscheiden wir sechs aufeinander folgende Etappen, die wir in ihren jeweiligen Charakteristika skizzieren. Damit wird eine 50-jährige Entwicklung nachgezeichnet, die nicht etwa – wie von den Reformkräften erhofft – zu einer durchgängigen Strukturreform und damit zu einer gemeinsamen Schule für alle geführt hat. Im Ergebnis ist vielmehr nach langen und heftigen Auseinandersetzungen eine Schulstruktur entstanden, die in dieser Weise von keiner der beiden Konfliktparteien gewollt wurde: das zweigliedrige Schulsystem, das inzwischen in den meisten Bundesländern existiert und das auch als Kompromiss zwischen den Konfliktparteien verstanden werden kann.

 

 

2. Der bildungspolitische Aufbruch der 1960er Jahre

Um den Wandel der Schulstrukturen in der Bundesrepublik zu beschreiben, muss man weit zurückgreifen. Nach dem Ende des 2. Weltkriegs wurde in Westdeutschland das dreigliedrige Schulsystem restauriert. Dieses aus dem Kaiserreich überkommene Schulsystem geriet in den 1960er Jahren massiv in die öffentliche Kritik.,

2.1. Kritik des gegliederten Schulsystems

Die Bun­desrepublik befand sich in den 1960er Jahren mitten in einem wirtschaftlichen Boom, Arbeitskräftemangel gab es auf allen Ebenen – insbesondere aber bei akademisch gebildeten Kräften: Lehrermangel, Ärztemangel, Ingenieursmangel etc. Der Ruf nach „mehr Abiturien­ten“ wurde immer lauter, dabei wurde auch der Zusammenhang zwischen dem selektiven Schulsystem und einem angeblich gefährdeten Wirtschaftswachstum angeprangert. Pichts Analyse zum „Bildungsnotstand“ und dem bedrohten Wirtschaftswachstum scheuchte die Politiker in allen Lagern auf und produzierte eine Bereitschaft zum Überdenken schulischer Inhalte und Strukturen bis hin in die Chefetagen der Arbeitgeberverbände. Vor diesem Hintergrund ließen sich alternative Schulmodelle – so die in Schweden und England gut etablierte Gesamtschule – zunächst einmal offen diskutieren (vgl. Tillmann 1987).

Als zweites zentrales Argument wurde auf die massive Bildungsbenachteiligung von breiten Kreisen der Bevölkerung verwiesen. Mitte der sechziger Jahre besuchten nur knapp 7% aller Arbeiterkinder ein Gymnasium, der Anteil studierender Arbeiterkinder war noch geringer (vgl. Rolff 1980, S. 21ff.). Ähnliche, allerdings nicht ganz so krasse Diskriminierungsraten wurden für Mädchen, für Katholiken für die Landbevölkerung ermittelt. Dies widersprach in eklatanter Weise der grundgesetzlich garantierten Gleichheit der Bildungschancen. Neue bildungsprogrammatische Überlegungen der SPD, wie sie seit 1963 vor allem von Carl-Heinz Evers vorangetrieben wurden, knüpften  hier an. In der Phase der beginnenden Studentenbewegung profilierte sich die SPD gegenüber der kritischen Jugend, indem sie ein Programm zur Reform, Öffnung und Demokratisierung des Bildungswesens vorlegte.  Ein Kernstück war dabei die Forderung nach Einführung der Gesamtschule, um auf diese Weise bisher benachteiligten Gruppen bessere Bildungschancen zu bieten (vgl. Evers/Frommberger 1969.)

Die Initiierung der Gesamtschulreform, die Dynamik der ersten Jahre, die hohe öffentliche Zustimmung in der Anfangsphase erklärt sich vor allem aus der historisch kurzen Interessen­koalition zwischen den Vertretern des Ökonomie- und des Chancengleichheits-Arguments. Denn wenn es Ende der sechziger Jahr richtig war, dass das Beschäftigungssystem mehr qualifizierte Arbeitskräfte brauchte und diese qualifizierten Kräfte vor allem in dem „unaus­geschöpften Begabungspotential“ bei den Mädchen und bei den Arbeiterkindern zu finden waren, dann war es zugleich im Sinne des Wirtschaftswachstums richtig, für mehr Bildung und eine bessere Förderung dieser Kinder einzutreten. Gesellschaftlicher Widerstand gegen eine Schulreform, die mehr Chancengleichheit realisieren wollte, erschien nicht nur über­flüssig, sondern ökonomisch sogar dysfunktional. Vor diesem Hintergrund gab es Ende der 1960er Jahre für die Gesamtschule eine breite Zustimmung vor allem aus gewerkschaftlichen, sozialdemokratischen, liberalen, kirchlichen, aber auch aus konservativen Kreisen.

2.2. Zielsetzungen der Gesamtschule

Am Start der Gesamtschulbewegung stand somit die Absicht, das gegliederte Schulsystem abzuschaffen und an seine Stelle eine gemeinsame Schule für alle zu setzen. Diese ange­strebte Strukturreform war kein Selbstzweck, sondern mit ihr wurden wohlbegründete soziale und pädagogische Ziele verfolgt. Dabei bildete die Forderung nach der Gleichheit der Bil­dungschancen, nach dem Abbau der sozialen Auslese „den Ausgangspunkt aller Begrün­dungen für die Notwendigkeit von Gesamtschulen“ (Bildungsrat 1969, S. 21). Doch der Gesamtschule ging es nicht nur um den Abbau sozialer Barrieren. Vielmehr strebte sie von Anfang an auch eine Erneuerung der pädagogischen Arbeit in Schule und Unterricht an.

• Aus dem Gesamtschulauftrag, in heterogenen Lerngruppen alle Schüler/innen zu fördern, ergibt sich die Forderung nach einer Differenzierung und Individualisierung des Lernens.
• In der gemeinsamen Schule für alle war durch eine Curriculumreform die Differenz zwischen Volksschul- und Gymnasialbildung zu überwinden, indem „allen Schülern gemeinsam ein Einüben in die Grundformen des wissenschaftlichen Denkens“ (ebd.) vermittelt werden sollte.
• Zum Selbstverständnis der Gesamtschulen gehört auch der Anspruch, soziales Lernen bewusst zu gestalten, die zwischenmenschliche Kultur in der Schule wichtig zu neh­men und die demokratische Teilhabe von Lehrkräften und Schüler/innen zu realisie­ren.

 

Diese Maßnahmen zu einer Reform in Unterricht und Erzie­hung – auch wenn sie später oft nur zum Teil realisiert werden konnten – waren von Anfang an eine wichtige Zielperspektive der Gesamtschule. Dieser knappe Verweis auf die pädagogischen Zielsetzungen zeigt, dass die Gesamtschulen   – die 1969 starteten – mit einem höchst komplexen Anspruch angetreten sind: Die Struktur­reform sollte mit einer Curriculumreform und einer Reform von Unterricht und Erziehung verknüpft werden.

3. Die frühen Erfolge der Gesamtschule (1969 – 1975)

1969 ist das Jahr, in dem aus den vielen Planungspapieren, Entwürfen und Konzepten in größerer Zahl wirkliche Schulen entstanden sind. In Bremen, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Hessen öffneten neu errichtete staatliche Gesamtschulen ihre Pforten; sie folgten damit der Entwicklung in Berlin (West), die bereits wenige Jahre vorher begonnen hatten.

3.1. Bildungsrats-Gutachten und Schulneugründungen

Das Jahr 1969 ist auch deshalb als Geburtsjahr der Gesamtschule zu bezeichnen, weil in diesem Jahr die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats zur „Errichtung von Schul­ver­suchen“ mit Gesamtschulen erschien. Der Bildungsrat begründete ausführlich die Notwen­digkeit eines integrierten, eines nicht-selektiven Schulsystems und schlug zugleich vor, in allen Ländern der Bundesrepublik solche Schulen zu errichten und in einem etwa 10jährigen Experimentalprogramm wissenschaftlich zu begleiten. Die KMK lehnte sich an diese Empfehlung an, in dem sie noch im gleichen Jahr ein umfassendes Versuchsprogramm beschloss. Zugleich waren viele örtliche Bürgerinitiativen aktiv, viele Gemeinden hatten Gesamtschul-Planungsausschüsse eingesetzt, so dass es in den frühen siebziger Jahren zu einer großen Zahl von Neugründungen kam: Im Schuljahr 1971 gab es bundesweit bereits 81 integrierte Gesamtschulen, davon standen 42 in Hessen (vgl. Tillmann 1987, S. 18). Dieser anfängliche Gründungsboom wurde durch weitere günstige Rahmenbedingungen gestützt – durch Babyboom und Schülerberg. Von 1965 bis 1970 stieg die Zahl der Schüler/innen in der Sekundarstufe I bundesweit von 3,4 auf 4,2 Millionen (Eigler/Hansen/Klemm 1980, S. 46). Überall standen Schulträger vor der Anforderung, durch Neubauten Schulraum schaffen zu müssen. Daher war es vielfach möglich, die ohnehin notwendigen neuen Schulen als Gesamtschulen zu errichten. Auch dieser Neubauzwang führte dazu, dass der Widerstand gegen Gesamtschulneuerrichtungen in dieser Phase gering blieb. Denn den existierenden Realschulen und Gymnasien vor Ort wurde durch diese Neuerrichtungen nichts genommen.

Am Ende dieser frühen Erfolgsphase (1976) gab es in der Bundesrepublik 157 integrierte und 124 kooperative Gesamtschulen (vgl. Rolff 1979, S. 37). Dennoch war der Anteil der Schüler/ innen, die eine Gesamtschule besuchten, auch 1977 noch eher bescheiden: Bundesweit waren dies 7% der Kinder, in Bayern waren es 2%, in Berlin 24% (Rösner/Tillmann 1980, S. 75).

4. Stagnation und massive bildungspolitische Kontroverse (seit 1975)

Diese Erfolgsbilanz lässt zunächst nicht erkennen, dass sich in den siebziger Jahren die gesell­schaftlichen Rahmenbedingungen für die Schulreform völlig verändert hatten (vgl. Tillmann 1987, S. 9ff.). Beginnend mit dem Ölschock 1973 geriet die Bundesrepublik immer stärker in eine langfristige Wirtschaftskrise, in deren Folge sich Dauer-Arbeitslosigkeit eta­blierte. Zugleich wuchsen die Jahrgänge des „Baby-Booms“ durch die Sekundarstufe I, so dass seit Mitte der 1970er Jahre immer mehr Schulabsolventen auf einen stagnierenden oder gar schrumpfenden Arbeits- und Ausbildungsmarkt drängten. Die Bildungswerbung der 1960er Jahre hatte ihr übriges getan: Weil sich die Schülerzahlen an Realschulen und Gymnasien in etwa verdoppelt hatten (vgl. Klemm/Rolff/ Tillmann 1985, S. 84), waren die Schulabsolven­ten mit immer höherwertigen Abschlüssen ausgestattet.

 

4.1. Die Verschärfung der Konkurrenz

Folglich verschärfte sich die Konkur­renz unter den Absolventen, so dass Erwartungen zunehmend enttäuscht wurden. Diese gewandelte Lage wurde der breiten Öffentlichkeit durch Schlagzeilen zu jeweils neuen Problemen mehr und mehr bewusst: Numerus Clausus (etwa seit 1973), Jugendarbeitslosig­keit (etwa seit 1974), Lehrstellenmangel und Ausbildungskrise (etwa seit 1975) – und schließlich auch die Akademiker-, vor allem die Lehrerarbeitslosigkeit (etwa seit 1976). Fast all diese Erscheinungsformen der Überfüllungskrise haben das Leben in der Bundesrepublik bis weit in die 1990er Jahre begleitet.

Unter diesen drastisch geänderten Bedingungen war der Ruf nach „mehr Abiturienten“ zur Sicherung des Wirtschaftswachstums ökonomisch sinnlos geworden. Damit wurde eine Programmatik der Öffnung und der Reform des Bildungswesens sozialpolitisch gefährlich – und zwar für die sozialen Schichten, die bisher in angestammter Weise ihre Kinder über traditionelle Bildungswege wieder in hohe soziale Positionen brachten. An dieser Stelle zerbrach nun die kurze Reformkoalition zwischen den gesellschaftlichen Kräften, die sich für mehr soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem einsetzten, und denjenigen, die an einer funk­tionalen Passung zwischen Schule und Wirtschaft interessiert waren. Mehr und bessere Bildungschancen konnten jetzt nicht mehr aus einem Zuwachs gewährt werden, sondern führten zu einer verschärften Konkurrenz um immer knapper werden Plätze. Damit änderte sich die Interessenlage von weiten Teilen der Mittelschicht: Nicht die Öffnung für Arbeiter­kinder, sondern die Abschottung für die Chancen der eigenen Kinder wurde zur – freilich nie offen eingestandenen – politischen Maxime. Entsprechend änderten sich die bildungspoliti­schen Positionen der „bürgerlichen“ Parteien: CDU und FDP bekämpften etwa seit 1973 die Neuerrichtung von Gesamtschulen massiv. In der öffentlichen Diskussion wurde z. B. be­hauptet, in der Gesamtschule fände eine Leistungsnivellierung statt, und die Förde­rung von Arbeiterkindern ginge auf Kosten der besonders Begabten (vgl. Deutscher Bildungsrat 1975, S. 162). Diese parteipolitische Konfrontation wurde in einigen Bundesländern extrem zuge­spitzt – so bei den Auseinandersetzungen um die hessischen „Rahmenrichtlinien“ (1972) oder 1978 bei dem nordrhein-westfälischen Volksentscheid zur „Kooperativen Schule“ (vgl. Dühlmeier 2009, S. 167). Die Gesamtschule war von nun an in eine politische Kampffront eingebunden – sie galt als eine „linke“ Schulkonkurrenz, die von Konservativen massiv bekämpft wurde.

Hier spielten nicht nur die skizzierten politisch-ökonomischen Faktoren eine Rolle, sondern auch geänderte demographische Bedingungen wirkten sich aus: Während am Ende der Sek. I die „starken“ Jahrgänge entlassen wurden, rückten in die 5. Klassen immer weniger Schüler/ innen nach: 1975 gab es bundesweit ca. eine Million Fünftklässler, 1976 waren es nur noch 800 000. Und es war absehbar, dass diese Zahl bis auf 600 000 sinken würde (vgl. Eigler/ Klemm/Koch 1982, S. 66). Dies bedeutete zu allererst, dass es – von örtlichen Besonder­heiten abgesehen – keinen Neubaubedarf mehr gab. Neue Gesamtschulen konnten nur noch in bereits bestehenden Schulgebäuden entstehen, und zwar durch die Umwandlung von Haupt­schulen, Realschulen und Gymnasien. Dies verschärfte den örtlichen Widerstand ganz massiv und blockierte vielfach die Neuerrichtung von Gesamtschulen: Zwischen 1976 und 1978 wurden in der gesamten Bundesrepublik nur drei integrierte Gesamtschulen neu errichtet.

4.3. Politische Kontroversen um die Gesamtschule

Diese Konflikte um die Gesamtschule wurden zum einen „vor Ort“ ausgetragen, wenn Eltern­initiativen, lokale Parteien und Lehrerkollegien in die Auseinandersetzung um die Neuerrich­tung von Gesamtschulen eingebunden waren. Der Kampf wurde aber auch auf höchster poli­tischer Ebene ausgefochten, und zwar vor allem als Konflikt zwischen CDU- und SPD regier­ten Bundesländern. Schon 1973 gelang es nicht mehr, im „Bildungsgesamtplan“ zu einem gemeinsamen Gesamtschulvotum zu gelangen (vgl. Bund-Länder-Kommission 1973). Und Ende der siebziger Jahre gab es massive Konflikte um die Anerkennung von Gesamtschul­abschlüssen zwischen den Bundesländern. Diese Kontroverse wurde auch auf einer partei­politischen Ebene ausgetragen, indem z. B. Landtagswahlkämpfe mit Pro- bzw. Contra-Posi­tionen zur Gesamtschule bestritten wurden (etwa in Hessen 1974 und 1978).

Erst Anfang der 1980er Jahre wurde diese Kontroverse etwas zurückgenommen: SPD- und CDU-regierte Bundesländer einigten sich in einer KMK-Vereinbarung auf die wechsel­seiti­gen Anerkennung von Gesamtschulabschlüssen. Dabei wurde für alle integrierten Gesamt­schulen ein Mindestmaß an äußerer Fachleistungsdifferenzierung u.a. in Mathematik und Englisch festgelegt (vgl. Bund-Länder-Kommission 1982).

5. Gesamtschule im viergliedrigen Schulsystem (seit 1980)

Ende der 1970er Jahre befand sich die Gesamtschulbewegung in einer schwierigen Phase. Es gab zwar intensive Entwicklungsarbeit in den bestehenden 157 integrierten Gesamtschulen (vgl. z. B. Rolff 1979, Baßmann et. al 1980), aber der Ausbau des Gesamtschulsystems stag­nierte: In den CDU-regierten Bundesländern wurden aus grundsätzlichen politischen Erwä­gungen keine Gesamtschulen mehr errichtet – und in den SPD-regierten Bundesländern erwiesen sich die geänderten Rahmenbedingungen vor allem auf örtlicher Ebene als äußerst hinderlich. Zugleich gab es aber in fast allen Bundesländern Eltern, die ihr Kind auf eine Gesamtschule schicken wollten, aber dort aber keinen Platz erhielten.

5.1. Der Einstieg in die Viergliedrigkeit

Diese Blockade wurde 1979 in Hamburg durchbrochen: Die Hamburger SPD setzte mit einer Schulgesetzänderung durch, dass die Gesamtschule nicht länger Versuchsschule blieb, son­dern Regelschule wurde. Zugleich wurde das individuelle Elternrecht bei der Wahl der Schul­form installiert: Die Eltern konnten für ihr Kind zwischen den verschiedenen Regelschulfor­men wählen – und das Land musste die entsprechende Zahl von Schülerplätzen zur Verfü­gung stellen. Mit diesem Gesetz wurde auf den Elternwillen als Motor der weiteren Gesamt­schulentwicklung gesetzt – zunächst mit deutlichem Erfolg: 20% der Eltern in Hamburg woll­ten 1979 ihr Kind auf eine Gesamtschule schicken, das Land Hamburg musste deshalb 13 neue Gesamtschulen eröffnen (vgl. Rösner/Tillmann 1980). Mit dieser Schulgesetzänderung wurde in Hamburg das viergliedrige Schulsystem in die Welt gesetzt: Die Gesamtschule trat als weitere Schulform hinzu – und zwar neben Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Die ursprüngliche bildungspolitische Forderung, die Gesamtschule solle das dreigliedrige Schul­system ersetzen, wurde damit stillschweigend verabschiedet. Nun sollte jeder, der es wollte, sein Kind auf eine Gesamtschule schicken können. Das bedeutete aber zugleich, dass jedes Elternteil sein Kind auch weiter auf Hauptschule, Realschule oder Gymnasium schicken durfte.

Das Hamburgische Konzept von Elternwillen und Viergliedrigkeit wurde in den Folgejahren von vielen Bundesländern übernommen: Zunächst von Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und dem Saarland, in Hessen und Berlin bestanden schon länger ähnliche Regelungen. Es zeigte sich in den Folgejahren, dass das viergliedrige Modell zum Abbau der massiven bildungspolitischen Kontroverse zwischen SPD und CDU beitrug. Denn die Gesamtschule als alleinige Schulform für alle war nicht länger das Konzept der SPD, und mit der Elternwahl für Gesamtschulen (bei gleichzeitiger Bestandsgarantie für Realschulen und Gymnasien) konnte sich auch die CDU anfreunden. Fast alle „alten“ Bundesländer (außer Baden-Württemberg und Bayern) stellten in den achtziger und neunziger Jahren auf die viergliedrige Struktur um (vgl. Tillmann 2012a). Damit verbunden war zunächst eine starke quantitative Expansion: der Gesamtschulen. Zuwächse gab es vor allem in Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Berlin und Schleswig-Holstein, aber auch der vorher schon hohe Stand in Berlin und Hessen wurde noch einmal ausgebaut.

5.2. Gesamtschulen im Wettbewerb

Das Ergebnis dieses Wandels von den relativ wenigen Schulversuchen hin zur Gesamtschule als vierte Regelschule beschreibt Köller als „Gesamtschulen im Wettbewerb“ (2003, S. 467). Denn Gesamtschulen müssen sich jetzt innerhalb „einer gewandelten Sekundarstufe I als attraktives Angebot ausweisen…Anstatt das gegliederte Schulwesen zu ersetzen, steht die Gesamtschule mit ihm in einem nicht geplanten Wettbewerb“ (ebd.). Dabei müssen die Gesamtschulen zunächst einmal dafür sorgen, dass genügend Grundschuleltern ihr Kind an der (in der Regel drei- oder vierzügigen) Gesamtschule anmelden, damit diese Schule weiter existieren kann. Zugleich bezieht sich die Konkurrenz aber auch auf die Zusammensetzung der Schülerschaft – nach Leistung und sozialer Herkunft. Denn die Gesamtschule hat ja den Anspruch, eine heterogene Schülerschaft – bis hin zu künftigen Spitzenabiturienten – in ihren Lerngruppen zu beschulen. Doch schon Anfang der 80er Jahre zeigte sich, dass die Gesamt­schule hier massiv unter dem Prozess zu leiden hatte, der „Creaming“ genannt wird. Die leistungsstärkeren Grundschüler, die eher aus der Mittel- und Oberschicht stammen, wurden von ihren Eltern vor allem auf das Gymnasium geschickt, während Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen (mit im Durchschnitt schwächeren Schulleistungen) verstärkt die Gesamtschule besuchen. Dies lässt sich besonders gut festmachen an dem Anteil der Gesamt­schüler/innen, die in der Grundschule eine Gymnasialempfehlung erhalten. So lag 1980 der Anteil gymnasialempfohlener Schüler/innen in den Berliner Gesamtschulen bei 9% (Horst­kemper/Klemm/Tillmann 1982, S. 88). 30 Jahre später – im Jahr 2010 – betrug ihr Anteil 9,3%, während er im Gymnasium bei 85% lag (vgl. Neumann et al. 2017, S. 141). Diese Daten zeigen somit, dass die Gesamtschule seit den 1980er Jahren in kontinuierlicher und massiver Weise mit der Creaming-Problematik zu kämpfen hat. Die durchschnittlichen Leistungsabstände, wie sie etwa bei PISA 2000 zwischen Gesamtschule und gegliedertem Schulsystem festgestellt wurden (vgl. Baumert et al. 2001, S. 456), lassen sich darüber sehr gut erklären.

Damit zeigt sich, dass die Konkurrenzsituation im viergliedrigen Schulsystem für die Gesamtschulen mit vielen Nachteilen verbunden ist. In etlichen Bundesländern (so z.B. in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen) besteht diese viergliedrige Struktur (mit leichten Variationen) bis heute fort, in den meisten Bundesländern hat jedoch – beginnend mit der deutschen Vereinigung – die Entwicklung zum zweigliedrigen Schulsystem eingesetzt. Welche Konsequenzen damit für die Gesamtschule verbunden sind, wird im Folgenden dargestellt.

6. Auf dem Weg zum zweigliedrigen Schulsystem (seit 1990)

In den 1980er Jahre sah es so aus, als hätte sich die schulpolitische Landschaft in der Bundes­republik in gewisser Weise stabilisiert: Es gab es sechs Länder, in denen inzwischen ein vier­gliedriges Schulsystem etabliert wurde. Dort schwankte der Gesamtschulanteil zwischen 9,5% in NRW und 27,1% in Berlin (vgl. Rösner 1999, S. 25). In weiteren drei Bundesländern wurde zwischen 1991 und 1995 das viergliedrige Schulsystem eingeführt: in Rheinland-Pfalz, im Saarland und in Niedersachsen – und es blieb bei nachfolgenden Regierungswechseln auch erhalten. Kurz: Das viergliedrige Schulsystem mit einem erheblichen Gesamtschulanteil wurde (ausgenommen Bayern und Baden-Württemberg) auf diese Weise in Westdeutschland zum politisch breit akzeptierten „Normalfall“.

6.1. Zweigliedrigkeit im Osten

Diese kurzzeitige westdeutsche Stabilität der Schulentwicklung wurde Anfang der 1990er Jahre gestört – und zwar durch die deutsche Vereinigung und die daran anschließende eigen­ständige Entwicklung in den ostdeutschen Bundesländern. Zunächst führten alle ostdeutschen Bundesländer das Gymnasium ein – der Erwartungsdruck der Bevölkerung war hier sehr groß. Deshalb hatten alle Bemühungen zur modifizierten Weiterführung der zehn­jährigen DDR-Einheitsschule – etwa als integrierte Gesamtschule für alle – politisch keinerlei Chancen (vgl. Baumert et al.2013, S. 11). Bei der Übernahme des gegliederten westdeutschen Schul­systems gab es aber erhebliche Vorbehalte gegen die (auch in Westdeutschland schon sie­chende) Hauptschule, so dass in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, später dann auch in Mecklenburg-Vorpommern, nicht drei, sondern nur zwei Schulformen installiert wurde. Dabei wurden Hauptschule und Realschule zu einer Schulform zusammengefasst, die in den verschiedenen Ländern unterschiedliche Namen (Mittelschule, Sekundarschule, Regelschule) erhielt. Diese Schulform führt bis zum Ende der10. Klasse – das Abitur im gegliederten Schulwesen gab es aber weiterhin nur auf dem Gymnasium. Geboren wurde damit in Ost­deutschland ein zweigliedriges Schulsystem, in dem das Gymnasium (bis zur Klasse 12) und eine H/R-Kombination (bis zur Klasse 10) neben einander stehen, und in dem die Gesamt­schule bestenfalls eine Nebenrolle spielt. Das bedeutete, dass etwa seit 1991 in der der erweiterten Bundesrepublik vor allem zwei Schulsysteme existierten: Im Westen das viergliedrige Schulsystem jeweils mit einem erheblichen Gesamtschulanteil, im Osten das zweigliedrige Schulsystem zunächst (fast) ohne Gesamtschulen[1].

6.2. Das „Zwei-Säulen-Modell“ im Westen

Die Zweigliedrigkeit blieb jedoch nicht auf die ostdeutschen Bundesländer beschränkt. Vielmehr zeigten sich seit Beginn der 2000er Jahre in vielen westdeutschen Bundesländern zunehmende Errodierungstendenzen der Hauptschule. Immer weniger Eltern schickten ihre Kinder dort hin, viele Hauptschulen mussten schließen, und die Schülerschaft an den verblie­benen Hauptschulen wurde immer problematischer. „Das Zusam­mentreffen dieser Entwicklungen hat alle Länder – unabhängig von ihrer politischen Orien­tierung – dazu geführt, nach politisch akzeptablen Wegen zu suchen … und langfristig eine Vereinfachung der Schulstrukturen vorzubereiten“ (Baumert et al. 2013, S. 13). Als erstes mussten hier die Stadtstaaten durchgreifende Konsequenzen ziehen. Denn dort wurde die Hauptschule schon um 2005 herum nur noch von 10% des Altersjahrgangs besucht, zugleich wurden ihnen von PISA ganz besonders schlechte Lernergebnisse attestiert (vgl. Baumert/Stanat/Watermann 2006). Diese Restschule mit ihrer extrem negativ ausgelesenen Schüler­schaft war nicht länger zu halten. 2010 führten Hamburg, Berlin und Bremen gleichgerichtete Schulreformen durch, bei der Haupt- und Realschulen zu einer neuen Schulform weiterentwickelt wurden. Zur „Stadteilschule“ in Hamburg, zur „Oberschule“ in Bremen, zur „inte­grierten Sekundarschule“ in Berlin. Gemeinsam ist diesen Schulformen, dass sie nun als einzige neben dem Gymnasium existieren und dass sie auch zum Abitur führen. Diese Schul­struktur wird als „Zwei-Säulen-Modell“ bezeichnet. Die vielen Gesamtschulen, die es vor der Reform in allen drei Stadtstaaten gab, wurden in dieses Modell integriert. Sie blieben als Schulen (mit ihrem bisherigen pädagogischen Profil) zwar erhalten, heißen aber nicht mehr „Gesamtschulen“, sondern – je nach Bundesland – ebenfalls Stadtteilschule oder Oberschule oder Sekundarschule.

Eine solche Reform wurde wenige Jahre später auch in Schleswig-Holstein und im Saarland (vgl. Tillmann 2012b) durchgeführt, auch hier wurde die Gesamtschule Teil des Zwei-Säulen-Modells. In beiden Ländern heißt die 2. Schulform „Gemeinschaftsschule“.

 

6.3. Die neue Verwirrung: Was ist eine Gesamtschule?

Damit gibt es seit 2014 fünf Bundesländer, bei denen man nach einer realisierten Schulstruktur-Reform unsicher ist, ob es dort überhaupt noch „Gesamtschulen“ gibt. Denn in all diesen Bundesländern existieren zwar Schulen, die mehrere Jahrzehnte als Gesamtschulen gearbeitet haben, die auch jetzt nach ihren integrativen pädagogischen Prinzipien weiter­arbeiten, die aber nicht mehr „Gesamtschulen“ heißen. Unter ihnen sind prominente Gesamt­schulen der ersten Stunde– so die Max-Brauer-Schule in Hamburg. Zugleich werden in diesen Bundesländern aber jetzt alle diese Schulen der zweiten Schulform (auch die ehemaligen H/R-Schulen) in der amtlichen Bildungsstatistik als „integrierte Gesamtschulen“ geführt (vgl. Statistisches Bundesamt 2018), so dass der Begriff der Gesamtschule zumindest statistisch erheblich erweitert wurde. Ergänzt wird diese Sprachverwirrung durch das verstärkte Auf­treten des Begriffs „Gemeinschaftsschule“. Während in Schleswig-Holstein und dem Saarland damit die zweite Schulform bezeichnet wird (also das was in Bremen „Oberschule“ und in Hamburg „Stadtteilschule“ heißt), kennzeichnet der Begriff in Baden-Württemberg und Berlin eine integrierte Gesamt­schule mit besonderem Reformanspruch. Vor dem Hintergrund dieser Veränderungsprozesse, die zu vielen länderspezifischen Varianten geführt haben, wird es immer schwieriger, über­greifend über „Gesamtschulen“ zu reden. Die komplexer gewordene Realität ist offensichtlich mit diesem einen Begriff nicht mehr zu fassen.

6.4. Versuch einer aktuellen Übersicht

Versucht man, am Ende der 2010er Jahre einen Überblick über die verschiedenen Situationen zu bekommen, in denen Gesamtschulen (unter unterschiedlichen Namen) in den verschiedenen Bundesländern arbeiten, so ergibt sich folgende Übersicht.

6.4.1 Gesamtschule im mehrgliedrigen Konkurrenzsystem.

Nach wie vor gib es etliche Bundesländer, die die viergliedrige Struktur der 1980er Jahre weitgehend beibehalten haben (z. T. mit leichten Modifizierungen). In diesen Ländern besteht eine größere Zahl von Gesamtschulen (die auch – außer in Baden-Württemberg – so heißen), und die sich alle im Konkurrenzkampf mit den Schulformen des gegliederten Schulsystems zu behaupten haben. Im Schuljahr 2017/18 sind dazu die in Tab.1 aufgeführten vier Länder zu rechnen.

Tab. 1: Bundesländer mit mehrgliedrigem Konkurrenzsystem 2017
Schulen und Schüler/innen in der Sekundarstufe I

Bundesland	Offizielle Bezeichnung der integrierten Gesamtschule	Zahl der integrierten Gesamtschulen	Anteil der int. Gesamtschüler/ innen an allen Schüler/innen der Sekundstarstufe I
Baden-Württemberg	Gemeinschafts­schule	324	7,6%
Hessen	Gesamtschule	119	11,6%
Niedersachsen	Gesamtschule	106	9,6%
Nordrhein-Westfalen	Gesamtschule	339	17,0%

(Quelle: Statistisches Bundesamt 2018, S. 28-41 und Angabe der Bundesländer)

Das bedeutet: Von den 1.684 integrierten Gesamtschulen, die es 2017 in der Bundesrepublik gab, befanden sich 888 (53%) im viergliedrigen Konkurrenzsystem. Sie werden von mehr als 450.000 Schüler/innen besucht. Das sind je nach Bundesland zwischen 8% und 17% aller Sek. I-Schüler/innen. Dabei ist seit 2010 die Zahl der Gesamtschulen und der Gesamtschüler/innen in all diesen Ländern deutlich gestiegen: Am stärksten in Baden-Württemberg (von 3 auf 328 Schulen), weil dort mit der Errichtung der Gemeinschaftsschule die Eltern erstmals die Möglichkeiten einer Gesamtschulwahl hatten. Aber auch die Anstiege in Niedersachsen (von 64 auf 106 Schulen) und in NRW (von 225 auf 339 Schulen) sind respektabel. Diese Zahlen zeigen, dass sich die Gesamtschule auch im viergliedrigen Konkur­renzsystem in den letzten Jahren sehr gut behaupten konnte.

6.4.2 Gesamtschule als Teil des Zwei-Säulen-Modells

In sechs westdeutschen Bundesländern – das haben wir dargestellt – bestehen nur noch zwei Schulformen, die beide zum Abitur führen: das Gymnasium und die zweite Schulform, die in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Namen führt. Die bisherigen integrierten Gesamtschulen sind in diese zweite Schulform überführt worden, haben also ihren gesonder­ten Namen als „Gesamtschule“ verloren, arbeiten aber nach den gleichen pädagogischen Prin­zipien. (vgl. Tab. 2). Zugleich gehen die Schulbehörden dieser Länder davon aus, dass nun alle Schulen dieser zweiten Schulform (auch die ehemaligen Haupt- und Realschulen) einen Gesamtschulcharakter haben (so bei der Differenzierung, beim Abiturzugang), so dass nun in der amtlichen Statistik alle als „integrierte Gesamtschulen“ geführt werden.

Das bedeutet: Von den 1.684 integrierten Gesamtschulen, die es 2017 in der Bundesrepublik gab, befanden sich 569 (34%) im Zwei-Säulen-Modell – und zwar als zweite Schulform neben  dem Gymnasium. Allerdings hat nur eine Minderheit dieser Schulen eine längere Tradition als integrierte Gesamtschule, bei den meisten handelt es sich vielmehr um Umwand­lungen aus dem Haupt- und Realschulbereich. Ob diese Schulen sich selbst als integrierte Gesamtschulen verstehen, muss offenbleiben.

Tab. 2: Bundesländer mit Zwei-Säulen-Modell 2017
Schulen und Schüler/innen in der Sekundarstufe I

Bundesland	Offizieller Name der integrierten Gesamtschule	Zahl der integrierten Gesamtschulen	Anteil der int. Gesamtschüler /innen an allen Schüler /innen der Sekundarstufe I
Berlin (Jg. 7 -10)	integrierte Sekundar­schule/ Gemeinschaftsschule	180	61,0%
Bremen	Oberschule	62	76,0%
Hamburg	Stadtteilschule	82	55,4%
Saarland	Gemeinschaftsschule	61	61,0%
Schleswig-Holstein	Gemeinschaftsschule	184	60,9%

(Quelle: Statistisches Bundesamt 2018, S. 28-41 und Angaben der Bundesländer)

Mehr als 200.000 Millionen Schüler/innen besuchen bundesweit eine solche Schule, ihr Jahr­gangsanteil in den Bundesländern liegt zwischen 55% und 76%. Dass auch in diesen Bundes­ländern die Zahl der Gesamtschulen und der Gesamtschüler/innen seit 2010 deutlich gestiegen ist (so im Saarland von 18 auf 61 Schulen), kann nicht verwundern, weil hier durch die Schul­strukturreform sehr viele Haupt- und Realschulen zu Gesamtschulen „befördert“ wurden.

6.4.3. Gesamtschulen als Ergänzung des zweigliedrigen Modells

Wie bereits dargestellt, sind vor allem in den ostdeutschen Bundesländern die Haupt- und Realschulen zu einer Schulform bis zur 10. Klasse zusammengefasst worden. Daneben besteht das Gymnasium, das zum Abitur führt. In einigen Bundesländern findet sich neben diesen beiden Schulformen eine begrenzte Zahl von Gesamtschulen (die auch so heißen). Ein Elternrecht auf Gesamtschule besteht hier aber meist nicht.

Das bedeutet: Von den 1.684 integrierten Gesamtschulen, die es 2017 in der Bundesrepublik gab, bestanden 237 (11%) als ergänzendes Angebot in einem zweigliedrigen Schulsystem (und zwar überwiegend in Ostdeutschland) (vgl. Tab. 3). Sie werden von etwa 80.000 Schüler/ innen besucht. Dass auch hier seit 2010 die Schul- und Schülerzahlen deutlich gestiegen sind (so in Thüringen von 9 auf 70 Schulen), liegt an der bildungspolitischen Ent­scheidung dieser Länder, das Platzangebot nicht weiter zu verknappen, sondern es an den Elternwillen anzupassen.

 

Tab. 3: Bundesländer mit zweigliedrigem Modell und ergänzenden Gesamtschulen 2017
Schulen und Schüler/innen in der Sekundarstufe I

Bundesland	Offizieller Name der integrierten Gesamtschule	Zahl der integrierten Gesamtschulen	Anteil der int. Gesamtschüler/ innen an allen Schüler/innen in der Sekundarstufe I
Brandenburg (Jg. 7 – 10)	Gesamtschule	37	16,4%
Mecklenburg-Vorpommern.	Gesamtschule	22	9,6%
Rheinland-Pfalz	Gesamtschule	55	17,5%
Sachsen-Anhalt	Gesamtschule	53	12,6%
Thüringen	Gesamtschule	70	16,6%

(Quelle: Statistisches Bundesamt 2018, S. 28-41)

Bezieht man die Zahlen der Tab. 1 bis 3 auf die gesamte Bundesrepublik, so heißt das für das Jahr 2017: Insgesamt 1.684 integrierten Gesamtschulen (einschl. ihrer Nachfolgemodelle) werden von etwa einer Million Schüler/innen (Sek. I und II) besucht (vgl. KMK 2020). Das sind in der Sekundarstufe I etwa 20% der Schülerschaft (KMK 2020, S. XVI).

7. Fazit nach 50 Jahren

Zunächst einmal fällt bei der Betrachtung der 50jährigen bildungspolitischen Entwicklung auf, dass dieser Reformprozess alles andere als linear und kontinuierlich fortschreitend verlaufen ist. Die ursprüngliche Absicht, eine Gesamtschule für alle zu errichten, geriet in den verschiedenen Phasen in unterschiedliche Turbulenzen und hatte mit erheblichen Wider­ständen zu kämpfen

7.1. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen und quantitative Entwicklung

Dabei zeigte sich, dass vor allem ökonomische und auch demo­graphische Rahmen­bedingungen großen Einfluss auf die jeweiligen bildungspolitischen Auseinan­dersetzungen genommen haben. Dabei gab es in all diesen Jahren eine politische Konfrontation zwischen den Verteidigern des alten Systems mit seinen Bildungsprivilegien auf der einen und den Verfechtern der Gesamtschule und ihren offenen Bildungswegen auf der anderen Seite. Diese Konfrontation war in bestimmten Phasen besonders scharf, in anderen nahm sie eher ab. Die jüngere Entwicklung hin zum zweigliedrigen Schulsystem hat diese prinzipielle Kontroverse wesentlich entschärft, wenn auch die Konkurrenz zwischen Gymnasium und Gesamtschule geblieben ist.

„Nichts ist so gekommen, wie es geplant war“ – könnte man als ironisches Fazit der historischen Entwicklung formulieren: Die Gesamtschulbefürworter der 1970er Jahre kannten gar kein zweigliedriges Schulsystem, sie wollten die Gesamtschule für alle und nicht eine Schulform neben dem Gymnasium. Die damaligen Verteidiger des gegliederten Schulwesens wollten keinesfalls eine Abschaffung von eigenständigen Hauptschulen und Realschulen – und sie wollten auch keine Gesamtschulen mit einem Jahrgangsanteil von mehr als 50%. Doch die geschilderte bildungspolitische Entwicklung hat genau diese Schulstruktur erbracht – und zwar als hart erarbeiteten Kompromiss zwischen zwei bildungspolitischen Kampflinien. Und die heutigen Vertreter dieser beiden Positionen (die es in ihren Grundausrichtungen nach wie vor gibt) müssen mit diesem (vorläufigen) Ergebnis leben und davon ausgehend in den Schulen eine gute pädagogische Arbeit entwickeln.

Betrachtet man die quantitative Entwicklung etwas genauer, so kommt man zu einer ambivalenten Einschätzung: Die integrierte Gesamtschule ist trotz aller Expansion in der Minderzahl geblieben; denn der weitaus größere Teil der Schüler/innen besucht nach wie vor eine Schulform des selektiv-gegliederten Systems – seien es Gymnasien, Realschulen, Haupt­schulen oder H/R-Kombinationen. Andererseits ist die Gesamtschule mit etwa eine Million  Schüler/innen aber alles andere als ein Randphänomen. Sie ist so weit verbreitet und auch pädagogisch und bildungspolitisch so präsent, dass sie erheblichen Einfluss auf die Schulent­wicklung nimmt. In der Mehrzahl der Bundesländer ist die Gesamtschule trotz ihres Minder­heiten-Status so stark vertreten, dass die meisten Eltern, die das wünschen, ihr Kind auf eine solche Schule schicken können. Damit ist die Gesamtschule im realen Leben der Bevölkerung zu einer Alternative zum gegliederten Schulwesen geworden.

Ein solches Fazit bedeute aber auch: Die Gesamtschule hat ihr zentrales Reformziel der 1960er und 1970er Jahre – das gegliederte Schulsystem abzuschaffen und zu ersetzen – nicht erreicht. Unser historischer Abriss hat gezeigt, dass der politische Wille zur Verteidigung des gegliederten Systems (und der damit verbundenen) Bildungsprivilegien über all die Jahre stark geblieben ist. Dabei galt insbesondere das Gymnasium bei der Mehrheit der Bevölkerung als eine erhaltenswerte Einrichtung. Das liegt auch daran, dass das Gymnasium seit den 1970er Jahren kräftig expandiert hat (vgl. Autorengruppe 2018, S. 294). Deshalb sahen immer mehr Eltern im Gymnasialbesuch ihrer Kinder eine Aufstiegschance. Schulstrukturreformen, wenn sie denn stattfanden, begaben sich auf den Weg zur Zweigliedrigkeit und ließen dabei das Gymnasium unangetastet. Das bedeutet: In welcher Konstellation die Gesamtschule auch immer existierte, sie stand stets neben dem Gymnasium, sie war (und ist) stets nur Ergänzung, nie aber ersetzende Alternative. Und das bedeutet für ihre pädagogische Arbeit, dass sie stets den Konkurrenzkampf mit dem gegliederten Schulsystem zu bestehen hatte (und hat). Deshalb konnten auch alle Vergleichsuntersuchungen stets nur die Ergebnisse einer Gesamtschule unter Konkurrenzdruck ermitteln. So gesehen hat das Gesamtschul-Zielmodell, das Ende der 1960er Jahre entworfen wurde, real nie existiert – es hat immer nur verschiedene Annähe­rungen gegeben.

7.2. Pädagogische Arbeit und Modernisierung des Schulsystems

Mag dieses Fazit für die Anhänger der Gesamtschulbewegung auch enttäuschend sein, so darf man doch nicht übersehen: Mit der Existenz dieser vielen Gesamtschulen und ihrer relativ erfolgreichen Arbeit sind viele früheren „Selbstverständlichkeiten“ des traditionellen Schul­systems ins Wanken geraten. Und zu diesen Selbstverständlichkeiten gehörte in den 1970er Jahren: dass man Schüler/innen am besten fördert, wenn man sie nach Leistungs­fähigkeit (und sozialer Herkunft) in gesonderte Schulformen einweist; dass der Frontal­unterricht im Klassen­verband unhinterfragter Normallfall ist; dass Leistungsbewertung nicht auf Förderung, sondern auf Selektion auszurichten ist; dass das „Sitzenbleiben“ den Kindern und der Schule nutzt; dass eine Ganztagsschule familienfeindlich ist; dass Lehrerarbeit weitgehend ohne Kooperation auskommt; und dass die Schule für das Lernen der Schüler/innen, nicht aber für ihre sozialen Probleme zuständig ist.

Mit all diesen Selbstverständlichkeiten hat die Gesamtschule nicht nur in ihrer Programmatik, sondern über weite Strecken auch in ihrer Praxis gebrochen. In einer z. T. mühsamen Ent­wicklungsarbeit (vgl. z. B.  Baßmann et. al 1980) haben die Gesamtschulen konkrete Alternativen zu dieser tradierten Schulpädagogik entwickelt – von der Binnendifferenzierung über die Jahrgangsteams bis hin zu verbalen Leistungsbeurteilungen. Doch diese Reformanregungen sind nicht im Feld der Gesamtschulen verblieben, sondern haben auch das gegliederte Schulwesen angeregt. Die Arbeitsformen der Gesamtschulen brachten auch „entscheidende Impulse für die Modernisierung des dreigliedrigen Schulsys­tems mit sich“ (Köller 2003, S. 484f.). So stößt man auch in den Schulen des gegliederten Systems immer häufiger auf Teammodelle und Ganztagsangebote, differenzierende Arbeits­formen, Gruppenarbeit, Förderkurse, Hausaufgabenhilfen und Projektwochen. Dies lässt sich durch vielfältige Arbeitsberichte z.B. aus Gymnasien (vgl. z.B. Dahlhoff/Dellbrügger 2018), Realschulen (Forkel 2018) und Oberschulen (Voigt 2018) belegen.

Insgesamt lässt sich damit eine ambivalente Bilanz der Gesamtschulentwicklung ziehen: Die große Strukturreform ist nicht gelungen, aber das deutsche Schulsystem ist in vielen Berei­chen sozialer, kreativer und schülerfreundlicher geworden. Davon profitiert haben nicht nur die  Gesamtschüler/innen, sondern auch die Heranwachsenden in den Schulformen des gegliederten Systems. Aber auch angesichts dieser Entwicklung, an deren vorläufigen Ende Gesamtschulen und gegliederte Schulformen neben einander stehen, gilt: Die Zielsetzung einer Gesamtschule als Schule für alle ist nicht obsolet geworden, sondern ist vielmehr genauso berechtigt wie in den 1970er Jahren (und davor). Deshalb ist es erforderlich, dass diese Forderung als bildungspolitische Langfristperspektive immer wieder erhoben wird (so Tillmann 2017). Kurzfristig wird sich die Arbeit der Reformakteure aber vor allem auf die Ausgestaltung der Gesamtschule im zweigliedrigen Schulsystem konzentrieren müssen. Und hier sind die Bedingungen (mit mehr als 50% des Jahrgangsanteils) in etlichen Bundesländern gar nicht so schlecht.

 

Zitierte Literatur

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[1] In den neunziger und 2000er-Jahren hat sich (außer in Sachsen) in den neuen Bundesländern jeweils ein schmales Gesamtschulsegment von ca. 10-15% des Altersjahrgangs etablieren können (vgl. Tab. 3 und 4). Brandenburg hatte in den 90er Jahren einen hohen Gesamtschulanteil und bildete insofern eine Ausnahme.