Angesichts der Entwicklung des Bildungsbegriffs zur politischen Allzweckwaffe im Diskurs einer „Wissensgesellschaft“, die Bildung in erster Linie als Humankapital auffasst, scheint sich diese Frage dringend zu stellen. Gleichzeitig gestaltet es sich jedoch sehr schwierig eine Leitidee für einen emanzipativen Begriff von Bildung zu bestimmen, die dem entgegenstünde, denn die Idee der Emanzipation steht im zwangsläufigen Widerspruch zu jeder Autorität, die eine Leitidee festlegen könnte. Das Dilemma besteht wohl darin, dass wir uns dennoch an Ideen und Begriffen orientieren müssen, um politische Ziele zu formulieren. Für einen emanzipativen, kritischen Begriff von Bildung können meines Erachtens zunächst die Ideen der Aufklärung und des Neuhumanismus solche Orientierungspunkte bieten, die jedoch einer kritischen Reflexion unterzogen werden müssen. Bildung wäre demnach einerseits als eine Art Mündigwerdung, andererseits aber auch als Selbstverwirklichung zu verstehen. Dies deutet bereits darauf hin, dass der Begriff sowohl eine gesellschaftliche als auch eine auf das Individuum bezogene Dimension besitzen muss. Auf der einen Seite können wir uns mit Adorno gesprochen „verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vorstellen“1. Auf der anderen Seite müsste Bildung jedoch auch die volle Ausschöpfung der menschlichen Potenziale bedeuten, die in jedem einzelnen Individuum liegen. Sowohl der einzelne Mensch als auch die Gesellschaft wären demnach in ihrer Entwicklung auf Bildung angewiesen. Aus diesen beiden Dimensionen erwächst jedoch zwangsläufig ein dialektisches Spannungsfeld, in dem sich Bildung zwischen der Anpassung des Menschen an die gesellschaftlichen Verhältnisse und seiner geisteskulturellen Entfaltung bewegt. In der einseitigen Verabsolutierung dieser Pole wird Bildung Adorno zufolge als reine Anpassung oder reine Geisteskultur zu Halbbildung2 und somit zur realitätsfernen Ideologie einer privilegierten Minderheit oder zum trieb-bändigenden, heteronomen Unterdrückungsinstrument einer zu vergesellschaftenden Masse. 

Wir müssen kritische Bildung daher als eine Art dialektisches Pendel auffassen. Das sich bildende Subjekt muss sich die immanenten Widersprüche, in denen es sich bewegt, bewusst machen und sich mit diesen auseinandersetzen. Bildung wäre entsprechend als Prozess zu verstehen, der sich im dialektischen Denken vollzieht, einem Denken, „das sich nicht bei der begrifflichen Ordnung bescheidet, sondern die Kunst vollbringt, die begriffliche Ordnung durch das Sein der Gegenstände zu korrigieren.“3 Eine Leitidee von Bildung – und das konfrontiert uns zugleich mit dem inneren Widerspruch eines jeden Bildungsbegriffs – müsste daher lauten, dass Bildung eben nicht auf Leitideen angewiesen ist, sondern genau diese hinterfragt und kritisiert bzw. zu einer solchen Kritik anregt. Im falschen Bewusstsein stellt etwa das Bildungsziel gesellschaftliche Teilhabe nicht mehr als ein Ticket zur Teilnahme am Wettbewerb um die flexibelste Persönlichkeit respektive die Nutzbarmachung ebenjener für den gesellschaftlichen Produktionsapparat dar. Bildung muss daher eine ständige Reflexion der gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnisse zu Ihrem Gegenstand machen und versuchen, über die Grenzen jener hinauszudenken. Dieser Prozess kann schulisch wie auch außerschulisch vollzogen werden – wichtig ist jedoch, dass er auch aktiv im Bewusstsein des Individuums stattfindet. Ihn anzuregen, sollte die Aufgabe von Bildungsinstitutionen sein. Das bedeutet jedoch auch, dass sich diese nicht als Reproduktionsstätten des gesellschaftlichen Status quo verstehen dürfen und ihre Funktion als solche selbst zum Gegenstand einer kritischen Reflexion machen müssen.

 1 Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Helmut Becker, hrsg. v. Gerd Kadelbach, 26. Auflage, Frankfurt a. M. 2017, S. 107 

2 Vgl. Adorno, Theodor W.: Gesammelte Schriften, Bd. 8: Soziologische Schriften I, hrsg. v. Rolf Tiedemann, Frankfurt a. M. 1972, S. 93–121.

3 Adorno, Theodor W.: Einführung in die Dialektik, hrsg. v. Christoph Ziermann (Nachgelassene Schriften, Abt. IV: Vorlesungen, Bd. 2), 4. Auflage, Berlin 2015, S. 10.